Analyse des interactions entre enfants en situation de tutor at portant sur des problèmes mathématiques de type multiplicatif

Résumé En Fr

Most research studies on tutoring interaction are based on the postulate that effective tutor base his/her action on the tutee's errors (Vedder, 1985; Webb, 1989), adopting a retroactive strategy. Observing 30 dyads in which tutors correct arithmetic exercices of tutees, we notice that, to a large extent, tutors favour proactive strategy. In particular, during the first phase of the work (the correction phase), all tutors direct the exchanges that take place. Through their prompts, questions and/or solicitations, they guide tutees1 approaches so as to lead them to the correct answer without making mistakes. This allows tutors to mainly formulate positive feedbacks. In complementary fashion, the tutees are mainly busy performing execution tasks: four fifths of their actions and close to three quarters of their verbal conduct consists of performing computations or producing an answer. Interaction modes are not radically different during the application phase : tutors and tutees solve new exercices. The proactive guidance exercised by tutors is simply less pervasive during this second pnase. In parallel, the activity of tutees becomes more autonomous and wider in scope, but it remains of the same nature. In summary, all tutors most often rely on proactive regulatory strategy, i.e. a step-by-step guidance of tutees' approaches, favouring as a corollary a non-explicit learning of these approaches. This way of tutoring is effective : most of the tutees make progress between the pre and the post-test. In the conclusion, the implications of theses observations are discussed in regards of the theory of scaffolding processes and, more largely, of the theory on group processes which can promote learning.

La plupart des études sur les interactions dans le tutorat se fondent sur le postulat que le tuteur base son action sur les erreurs de l'élève, adoptant ainsi une stratégie de rétroaction. Or, en observant 30 dyades dans lesquelles les tuteurs corrigent les exercices d'arithmétique des élèves, nous remarquons que, dans une large mesure, les tuteurs adoptent des stratégies proactives. En particulier, durant cette phase de correction, c'est le tuteur qui dirige tous les échanges qui ont lieu. À travers leurs conseils, leurs questions, leurs sollicitations, ils influencent les orientations des élèves, pour les guider vers l'élaboration de réponses correctes. Cela permet au tuteur d'offrir un retour positif. En conséquence les apprenants se concentrent sur des tâches d'exécution : les 4/5 de leur action et les 3/4 de leur conduite verbale consistent à élaborer des réponses et à exécuter des calculs. Les modes d'interaction ne sont pas radicalement différents pendant la phase d'application : les tuteurs et les élèves résolvent des exercices nouveaux. Les stratégies proactives des tuteurs sont simplement un peu moins dominantes. Parallèlement la conduite des apprenants est un peu plus autonome et ils élargissent leur champ d'action, qui ne change pas en nature. En bref, les tuteurs s'appuient majoritairement sur une stratégie proactive (ils guident pas à pas l'approche des apprenants). En conséquence ils favorisent l'apprentissage non explicité de ces méthodes d'approche. Ce genre de tutorat est efficace : une progression est observée entre le pré-test et le post-test pour la plupart des élèves. En conclusion les implications de ces observations sont discutées en ce qui concerne la théorie de l'échafaudage et plus largement, la théorie des processus en groupe qui favorisent l'apprentissage.