Bien-être subjectif et inclusion sociale des élèves en situation de handicap à l’école

Résumé Fr

Offrir à tous les enfants une éducation inclusive de qualité est l’un des objectifs de développement durable pour 2030. L’éducation inclusive ne consiste pas seulement à placer les enfants en situation de handicap à l’école avec leurs pairs sans handicap mais aussi à s’assurer de leurs progrès académiques, de leur bien-être et de leur inclusion sociale (European Agency for Development in Special Needs Education, 2015). Dans cette étude menée auprès de 491 parents d’enfants en situation de handicap de 3 à 18 ans scolarisés en école ordinaire, le bien être émotionnel et l’inclusion sociale des enfants sont évalués par leurs parents grâce au questionnaire de perception de l’inclusion (PIQ; Venetz et al., 2015). Les parents répondent ensuite à différentes questions relatives au handicap de leur enfant, aux conditions de scolarisation et aux relations avec les enseignants. Des analyses de régression sont menées sur les variables mesurées : dans un premier temps, le bien-être et l’inclusion sociale sont étudiés en fonction des caractéristiques propres des enfants puis dans un second temps les variables liées à l’école sont ajoutées. Les analyses montrent d’une part que le bien être est différent suivant la nature du handicap de l’enfant : les enfants avec déficience intellectuelle ou troubles moteurs sont plus heureux à l’école que les enfants avec autisme, troubles dys ou trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité. Le bien être émotionnel diminue avec l’âge, mais ne dépend pas significativement du sexe, de l’origine sociale de l’enfant et n’est pas lié à son niveau académique. Pour l’inclusion sociale, elle dépend aussi du handicap de l’enfant, elle est plus difficile pour les enfants avec autisme ou trouble de l’attention, elle diminue légèrement avec l’âge, ne dépend pas de l’origine sociale et n’est pas liée au niveau académique de l’enfant. D’autre part, le bien-être et l’inclusion sociale peuvent être améliorés de façon significative lorsque de bonnes conditions sont réunies à l’école. Plus la qualité de la communication parents-professeurs est bonne, meilleurs sont le bien-être et l’inclusion sociale, de même une grande satisfaction vis-à-vis des aménagements scolaires proposés est associée à un bien être plus élevé et à une meilleure inclusion sociale. Etudiée seule, la présence d’un AESH (Accompagnant d’Elèves en Situation de Handicap) ou l’aide d’un dispositif avec un enseignant spécialisé (ULIS : Unité Localisé pour l’Inclusion Scolaire) sont associés à un bien être émotionnel plus élevé, mais lorsque tous les facteurs sont contrôlés dans la régression cet effet n’est plus significatif. Les implications pratiques et méthodologiques des résultats sont discutées. European Agency for Development in Special Needs Education. (2015). Quality factors of inclusive education in Europe: An exploration. Venetz, M., Zurbriggen, C. L. A., Eckhart, M., Schwab, S., & Hessels, M. G. P. (2015). The perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ). Version française. www.piqinfo.ch