Multimodal Literacy and Linguistic Landscape: A Digital Tandem Project in European Teacher Education

Résumé En Fr

This study investigated student teachers' reflections on the pedagogical affordances of digital media and digital citizenship education in the context of language teaching and learning in multilingual classrooms. The project Multimodal Literacy and Linguistic Landscape was carried out jointly in Switzerland and France to explore the novel interconnection between multimodal literacy and linguistic landscape research in the context of digital citizenship education. The purpose of this project was to carry out a digital exchange between student teachers of the two universities, in order to create several multimodal storytelling performances using digital media. These interactive digital storytelling performances were based on a selection of Tomi Ungerer's picturebooks and presented to preschool and primary classes in the two countries, with the aim of promoting pluriliteracy as part of digital citizenship education. The investigation was guided by the following research questions: What are the effects of the international digital exchange on student teachers' attitudes and beliefs towards creative and multimodal pedagogical approaches? What are the impacts of this intercultural exchange on their multimodal performances, as well as their linguistic, cultural and professional identities? How can digital citizenship education be implemented in language teaching and learning in multilingual classrooms and in multilingual teacher education at university?

La littéracie numérique (Bawden, 2008 ; Littlejohn et al., 2012 ; Murray et al., 2020 ; Ware et al., 2016) et l'éducation à la citoyenneté numérique (Choi, 2016 ; Richardson & Milovidov, 2019) jouent un rôle important dans la formation des enseignants à l'université, car elles impliquent le décodage, la compréhension, l'utilisation et l'analyse de textes numériques dans une société soumise à la transformation digitale (Pangrazio & Sefton-Green, 2021). Lorsque les enseignants en formation deviennent des citoyens numériques, ils acquièrent non seulement un savoir-faire technique dans le domaine informatique, mais développent également des compétences intellectuelles pour l'analyse critique des médias numériques, des compétences de communication interculturelle et multilingue pour échanger dans un monde numérique global, ainsi que l'autonomie créative pour la conception de ressources pédagogiques numériques (Pellerin et al., 2021).En réponse à l'omniprésence des technologies numériques dans les sociétés modernes, l'éducation à la citoyenneté numérique est devenue un objectif pédagogique de prime importance, car, en développant les compétences numériques en faveur d'une implication éclairée et critique dans l'environnement numérique, elle contribue à la participation et à l'inclusion sociales. Dans le Manuel d'éducation à la citoyenneté numérique du Conseil de l'Europe, Richardson et Milovida (2019) définissent à la fois les compétences qu'un citoyen numérique devrait acquérir et le concept de citoyenneté numérique lui-même, dans le contexte d'une éducation holistique.Développer la culture numérique (Bawden, 2008 ; Littlejohn et al., 2012 ; Murray et al., 2020) dans la formation des enseignants à l'université signifie donc promouvoir la pensée critique et la communication interculturelle par l'utilisation pédagogique des médias numériques. Comme l'ont montré des recherches récentes, les technologies numériques en tant qu'outil pédagogique ont été introduites avec succès dans l'enseignement-apprentissage des langues et de la littéracie dans des contextes éducatifs multilingues (Hafner, 2014 ; Murray et al., 2020 ; Ollivier et al., 2021 ; Summer, 2021 ; Vogt & Schmelter, 2022 ; Wallenius & Brazauskaite-Zubaviciene, 2021).L'acquisition de la littéracie numérique peut ainsi être encouragée par l'utilisation de contenus numériques pour un apprentissage linguistique autonome (Androutsopoulos & Staehr, 2018 ; Barton & Potts, 2013 ; Lai, 2017 ; Sockett & Toffoli, 2012), tandis que les réseaux sociaux représentent des ressources attrayantes pour l'enseignement-apprentissage multilingue et interculturel (Chowchong, 2022 ; Reinhardt, 2019 ; Würffel, 2020). En ce sens, l'enseignement-apprentissage des langues et l'éducation à la citoyenneté numérique sont étroitement liés, puisque l'acquisition de compétences multilingues et interculturelles permet aux citoyens numériques de communiquer efficacement dans le monde numérique global, et puisque les médias numériques peuvent représenter des ressources pédagogiques attrayantes pour les cours de langues.Les innovations technologiques dans la vie quotidienne nous amènent en effet à repenser les approches pédagogiques de l'enseignement des langues et de la littéracie. Aujourd'hui, le concept et la pratique littéraciques ne se réfèrent pas uniquement aux compétences conventionnelles de lecture et d'écriture de textes sur papier, mais aussi aux facultés de réception et de production de contenus numériques. Ainsi, les chercheurs du New London Group (1996) ont conceptualisé la notion de plurilittéracies pour décrire les compétences littéraciques dans le contexte des nouvelles technologies, en tenant compte de la diversité culturelle et linguistique de l'univers numérique, ainsi que des formes multimodales de représentation qui caractérisent les médias digitaux.Le concept de plurilittéracie inclut le domaine de la littéracie numérique (Murray et al., 2020 ; Ware et al., 2016), qui sous-tend les objectifs pédagogiques de l'éducation à la citoyenneté numérique (Choi, 2016 ; Richardson & Milovidov, 2019). Parmi les principaux domaines de l'éducation à la citoyenneté numérique figure l'acquisition de compétences linguistiques et interculturelles, développées dans le cadre de l'enseignement linguistique et littéracique (Richardson & Milovidov, 2019). Favorisant le développement de compétences plurilingues et interculturelles, les cours de langue se révèlent donc comme un terreau favorable à la mise en œuvre des objectifs pédagogiques de l'éducation à la citoyenneté numérique. Plusieurs études ont, en effet, examiné les bénéfices de l'utilisation pédagogique de médias numériques dans l'enseignement des langues et de la littéracie (Hafner, 2014 ; Murray et al., 2020 ; Ollivier et al., 2021 ; Summer, 2021 ; Vogt & Schmelter, 2022 ; Wallenius & Brazauskaite-Zubaviciene, 2021).Les médias sociaux, en particulier, permettent aux apprenants de communiquer de manière informelle et créative dans plusieurs langues, contribuant ainsi au développement des compétences de communication multilingues et interculturelles. Lee (2023) a ainsi étudié les effets de l'utilisation créative des médias sociaux, tels Instagram et Tik-Tok, pour l'apprentissage informel d'une langue 2. Les résultats de cette étude montrent que l'utilisation des médias sociaux dans le contexte de l'apprentissage d'une langue 2 renforce l'autonomie, la créativité et les compétences de communication des apprenants. En effet, l'utilisation des médias sociaux comme ressource pédagogique informelle favorise tout particulièrement l'acquisition des compétences littéraciques en plusieurs langues, puisque les nouvelles technologies numériques, et, en particulier, les médias sociaux, élargissent les possibilités pour les apprenants plurilingues de pratiquer la lecture et l'écriture en L2 dans leur vie quotidienne (Zheng et al., 2018).En outre, l'expérimentation pédagogique des médias numériques dans la formation des enseignants à l'université représente également un objet d'étude intéressant. Osman Solmaz (2019), par exemple, a étudié les représentations des futurs enseignants d'anglais et d'allemand au sujet de l'utilisation pédagogique des médias sociaux pour l'apprentissage des langues, au sujet de leurs propres pratiques des médias sociaux pour améliorer leurs langues cibles, ainsi que la relation existant entre les deux. L'analyse quantitative des données de cette étude a révélé que les futurs enseignants de langues ont des représentations positives au sujet de l'utilisation des médias sociaux dans l'apprentissage des langues, et utilisent des applications de réseaux sociaux pour améliorer leurs langues cibles.Le concept de littéracie numérique (Bawden, 2008 ; Littlejohn et al., 2012 ; Murray et al., 2020) est étroitement associé au concept de multimodalité (Jewitt, 2009 ; Kress, 2010 ; Serafini, 2010), qui met l'accent sur les caractéristiques non linéaires, interactives, dynamiques, visuelles et mobiles des textes (Hasset & Curwood, 2009), en particulier dans les médias numériques. L'enseignement et l'apprentissage multimodaux de la littéracie impliquent donc le décodage de différents systèmes sémiotiques, tels que les modes verbal, visuel, auditif, gestuel et numérique (Bull & Anstey, 2019), car aujourd'hui, la littéracie se réfère non seulement aux compétences verbales et textuelles, mais inclut également divers modes sémiotiques (Cope & Kalantzis, 2009 ; Jewitt, 2009 ; Kress, 2010). Cette nouvelle conception de la notion de littéracie entraîne la recherche de nouvelles formes d'enseignement des langues, fondées sur l'exploitation pédagogique de textes multimodaux et numériques tels que des films, des animations et des sites web (Brown & Hao, 2022 ; Jewitt, 2009 ; Kress, 2010).Grâce à leurs caractéristiques multimodales, les albums de jeunesse représentent une ressource pédagogique particulièrement riche pour l'enseignement-apprentissage de la littéracie dans des contextes éducatifs multilingues (Bland, 2014 ; Ommundsen et al., 2022). L'acquisition des compétences plurilittéraciques (New London Group, 1992) incluant la littéracie textuelle (verbale), visuelle et numérique (Ware, 2016), mais aussi la littéracie multilingue, peut être favorisée par la lecture créative d'albums de jeunesse en tant que médium multimodal (Hartmann, 2020 ; Hartmann & Hélot, 2021). En effet, la dynamique complexe qui émerge de l'interaction entre les mots et les images dans les albums de jeunesse invite à des expériences de lecture transsémiotiques (Hartmann & Hélot, 2021), favorisant le développement de la plurilittéracie (Brown & Hao, 2022 ; Bull & Anstey, 2019 ; Ellis, 2016 ; Mastellotto, 2021).La lecture interactive et la mise en scène multimodale d'histoires d'albums de jeunesse peuvent considérablement améliorer la compréhension visuelle, textuelle, et sémiotique des apprenants bilingues, favorisant l'acquisition de compétences linguistiques et littéraciques. D'une part, la participation à des spectacles de contes développe la littéracie visuelle, englobant la reconnaissance et l'interprétation cognitives des éléments visuels, comme souligné par Dehn (2019). D'autre part, ces expériences aident les apprenants multilingues à maîtriser le rythme, l'intonation, la prosodie, et la prononciation dans leur langue maternelle (L1) et leur langue seconde (L2). Les récits littéraires, avec leurs répétitions phonétiques, syntaxiques, facilitent l'acquisition linguistique en créant des modèles prévisibles.D'autre part, le champ de recherche connu sous le nom de paysage linguistique (Linguistic Landscape/LL) explore les signes linguistiques et sémiotiques qui sont visibles dans les espaces publics, soulevant des interrogations sur l'emploi des langues ainsi que sur les politiques linguistiques dans divers contextes et dans différents espaces. Les premières études sur le paysage linguistique se focalisaient, selon la définition proposée par Landry et Bourhis, sur les différentes représentations "la langue présente sur les panneaux routiers, les affiches publicitaires, les noms de rue, les appellations géographiques, et les enseignes de magasins" (1997, p. 25). Par la suite, la définition du paysage linguistique (LL) selon Blommaert s'est orientée vers l'histoire qui réside derrière les signes linguistiques et sémiotiques et les utilisateurs des espaces. Par conséquent, la recherche sur les paysages linguistiques s'intéresse à la manière dont les individus interagissent avec ces signes langagiers dans l'espace public. En effet, les signes du paysage linguistique racontent une histoire sociale, et mettent en lumière les antécédents culturels, historiques, politiques et sociaux spécifiques à un espace donné, formant ainsi un récit sur le "système" dominant le paysage linguistique (Blommaert, 2013, p. 41).Récemment, une attention croissante a été portée à la relation entre le paysage linguistique (LL) et l'éducation, explorant des aspects tels que le paysage scolaire en tant que ressource pédagogique (Gorter, 2018). Une perspective émergente, appelée le "tournant éducatif" dans les études sur le LL, se concentre sur le paysage éducatif, à la fois espace matériel et social (Krompák et al., 2022). Le tournant éducatif dans ces études met également en lumière la prise de conscience des "messages" éducatifs et des politiques linguistiques émergeant dans les paysages linguistiques et sémiotiques des espaces éducatifs, qu'ils soient visibles de manière implicite ou explicite (Krompák et al., 2022, p. 19).D'autre part, le paysage linguistique (LL) a évolué en tant qu'outil pédagogique dans divers contextes d'enseignement et d'apprentissage des langues (Gorter & Cenoz, 2008 ; Solmaz & Przymus, 2022). Badstübner-Kizik et Janíková (2018) ont ainsi édité un volume compilant des études sur l'application du LL dans l'enseignement linguistique, culturel et littéraire. Simultanément, la collection de Marten et Saagpakk (2017) se concentre sur le LL en tant qu'outil pédagogique, mettant en avant l'approche "spot-German" où les apprenants explorent l'allemand dans des espaces non germanophones.Dans l'enseignement supérieur, Chesnut et al. (2013), Hancock (2012), Malinowski (2015), Krompák (2018), et Camilleri Grima (2020) ont intégré le LL dans la formation des enseignants de langue. Des chercheurs tels que Dagenais et al. (2009) ont adopté le LL pour sensibiliser les jeunes élèves aux langues, tandis que Roos et Nicholas (2019) ont examiné son utilisation pour développer les compétences linguistiques chez les élèves du primaire. Élargissant la perspective, Malinowski et al. (2020) ont considéré le LL et l'apprentissage des langues comme des moyens pour transformer les espaces d'apprentissage, encourageant une prise de conscience sociale critique, et incitant les étudiants en langues à jouer le rôle de chercheurs dans le domaine du LL.S'appuyant sur ces recherches dans le domaine de la plurilittéracie et des spectacles multimodaux (multimodal storytelling) d'albums de jeunesse, d'une part, et dans le domaine des paysages linguistiques, d'autre part, cette étude a suivi le tournant éducatif des études sur le paysage linguistique en intégrant celui-ci en tant que paysage sémiotique dans les configurations spatiales et sémiotiques des mises en scène des histoires de Tomi Ungerer.Par conséquent, cette étude examine les réflexions des enseignants en formation sur les possibilités pédagogiques des médias numériques et de l'éducation à la citoyenneté numérique dans le contexte de l'enseignement et de l'apprentissage des langues dans les classes multilingues. Le projet Multimodal Literacy and Linguistic Landscape a été mené conjointement en Suisse et en France afin d'explorer les nouvelles interconnexions entre la littéracie multimodale (Hasset & Curwood, 2009 ; Serafini, 2010), la recherche sur les paysages linguistiques ou LL (Gorter, 2018 ; Krompák et al., 2022) et l'éducation à la citoyenneté numérique (Choi, 2016 ; Richardson et Milovidov, 2019) dans l'enseignement et l'apprentissage des langues et de la littéracie.L'objectif du projet était de réaliser un échange numérique entre les étudiants des deux universités, afin de créer plusieurs mises en scène et représentations d'histoires multimodales (multimodal storytelling performances) (Mentz & Fleiner, 2018) à l'aide de médias numériques. Ces performances narratives numériques et interactives (Ohler, 2013 ; Robin & McNeil, 2019 ; Solmaz, 2021) étaient fondées sur une sélection d'albums de jeunesse de Tomi Ungerer (Hartmann & Hélot, 2021) et présentées à des classes préscolaires et primaires des deux pays, dans le but de promouvoir la plurilittéracie (Helmchen & Melo-Pfeifer, 2018 ; Hélot et al., 2014) dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté numérique.L'étude a été guidée par les questions de recherche suivantes : Quels sont les effets de l'échange numérique international sur les attitudes et les représentations des enseignants en formation à l'égard des approches pédagogiques créatives et multimodales ? Quels sont les effets de cet échange interculturel sur leurs mises en scène multimodales, ainsi que sur leurs identités linguistiques, culturelles et professionnelles ? Comment l'éducation à la citoyenneté numérique peut-elle être mise en œuvre dans l'enseignement et l'apprentissage des langues dans les classes multilingues et dans la formation des enseignants plurilingues à l'université ?Les 26 enseignants en formation dans les deux universités qui ont participé à cette étude ont échangé leurs points de vue avant et après les représentations théâtrales, partageant leurs attentes et leurs expériences. Dans un premier temps, les participants ont rédigé des protocoles auto-ethnographiques (Chang, 2008) pour documenter leur projet créatif et leur échange numérique, en adoptant une posture réflexive. L'interprétation des protocoles a été réalisée à l'aide de la Grounded Theory de Charmaz (2006). Dans un second temps, les enregistrements vidéo des performances multimodales ont été analysés selon le codage séquentiel (Knoblauch & Tuma, 2020) et le cadre sémiotique social (Bezemer & Kress, 2016).Les résultats de la recherche montrent une réflexion commune sur le processus créatif de conception et de mise en scène, la représentation scénique multimodale des histoires des albums de jeunesse de Tomi Ungerer et la réception interculturelle de ces histoires dans un contexte multilingue. En outre, ils révèlent la transformation des attitudes et représentations professionnelles des enseignants en formation à l'égard des approches pédagogiques créatives utilisant les médias numériques, et l'enrichissement de leur identité linguistique et culturelle dans le contexte de l'éducation à la citoyenneté numérique.