Dans un contexte où les politiques industrielles activent le levier territorial (au travers de Systèmes Productifs Locaux ou Pôles de compétitivité) pour stimuler l’innovation et l’apprentissage, notre contribution se propose de questionner et problématiser ce lien entre territoire et apprentissage. La littérature permet de distinguer deux niveaux de polarisation des analyses du territoire (et par conséquent de leur rôle dans les processus d’apprentissage). Tout d’abord, considérer le territoire à partir des réseaux d’acteurs et des relations qu’il accueille. L’analyse des processus d’apprentissage repose alors sur une analyse de ces interactions d’acteurs et des relations de proximité (dans une pluralité de dimensions) qui les caractérisent. Une seconde conceptualisation du territoire le considère plutôt comme un milieu facilitateur des processus d’apprentissage par les possibilités de production et de captation d’externalités qu’il offre.Afin d’articuler plus fortement ces deux niveaux, acteurs et milieu, nous introduisons le concept d’agencement. Il renvoie aux relations (les supports, les collectifs et les espaces-temps) que les acteurs entretiennent avec leur environnement. L’agencement rend de plus compte du processus de combinaison de ces éléments hétérogènes. En introduisant ce concept, nous sommes amenés à distinguer trois dynamiques interdépendantes mais distinctes et constitutives du territoire : dynamique d’acteurs et de leurs relations, dynamique d’agencement, dynamique de « régénération » du milieu. Les dynamiques d’agencement apparaissent alors comme une source essentielle de territorialisation. Par ailleurs, le milieu offre les conditions d’une construction d’agencements de compromis, et donc d’opportunités d’apprentissage chez les acteurs. C’est en sens que le territoire offre un bon niveau de (dés)ordre, propice à l’apprentissage, indissociable de la dynamique d’agencement. Telle est en tout cas l’hypothèse que nous formulons, et que nous illustrons à partir d’exemples issus de différents territoires productifs présents en Picardie.
In a context where industrial policies are organized on a territorial basis (by the mean of clusters) in order to stimulate innovation and learning, our contribution aims at questioning the link between territory and learning. Literature offers two levels of polarisation for territorial analysis (and therefore their role in learning processes). First, a territory is considered from actors’ networks and relationships. The analysis of learning processes therefore relies on actors interrelationships and neighbourhood relationships (in a plural way) which characterize the territory. A second way of conceptualizing a territory is to consider it as an environment facilitating the learning processes through the provision of producing and catching externalities.In order to articulate more strongly these two levels, i.e. actors and environment, we introduce the concept of an “arrangement”, that is to say the relationships that actors maintain with their environment. An “arrangement” also describes the combination process between these heterogeneous elements. Introducing this concept, we are led to distinguish three interdependent but different dynamics that are constitutive of the territory: dynamics of actors and their interrelationships; the dynamics of “arrangement”; the dynamics of environment “regeneration”. The “arrangement” dynamics appear as an essential source of the constitution of a territory. On the other hand, the environment offers the conditions for the conditions of “compromise-based arrangements” and therefore of learning possibilities for actors. That is why the territory offers a good level of (dis)order, favourable to learning and inseparable of the dynamics of “arrangement”. This is, at least, the hypothesis we set up and that we illustrate from several cases of productive territories existing in Picardie.
ResumenEn un contexto donde las políticas industriales activan la palanca territorial (a través de Sistemas Productivos Locales, Polos de competitividad o Clusters) para estimular la innovación y el aprendizaje, nuestra contribución se propone cuestionar y problematizar este vínculo entre territorio y aprendizaje. La literatura permite distinguir dos niveles de polarización de los análisis del territorio (y por lo tanto de su papel en los procesos de aprendizaje). En primer lugar, considerar el territorio a partir de las redes de protagonistas y relaciones que acoge. El análisis de los procesos de aprendizaje se basa entonces en un análisis de estas interacciones de protagonistas y de las relaciones de proximidad (en una pluralidad de dimensiones) que los caracterizan. Una segunda conceptualización del territorio lo considera más bien como un medio facilitador de los procesos de aprendizaje por las posibilidades de producción y captación de factores externos que ofrece.Con el fin de articular con mayor fuerza estos dos niveles, protagonistas y medio, introducimos el concepto de “disposición”. Este concepto considera las relaciones (los apoyos, los colectivos y el espacio-tiempo) que los protagonistas mantienen con su medio ambiente. La “disposición” subraya mejor el proceso de combinación de estos elementos heterogéneos. Al introducir este concepto, tenemos que distinguir tres dinámicas interdependientes pero distintas y constitutivas del territorio: dinámica de protagonistas y sus relaciones, dinámica de “disposición”, dinámica de “regeneración” del medio. Las dinámicas de “disposición” aparecen entonces como una fuente esencial de territorialización. Por otra parte, el medio ofrece las condiciones de una construcción de “disposición” de compromiso y en consecuencia de oportunidades de aprendizaje en los protagonistas. Es en este sentido que el territorio ofrece un buen nivel de (des)orden, propicio al aprendizaje, indisociable de la dinámica de “disposición”. Esta es en cualquier caso la hipótesis que formulamos, y que ilustramos a partir de ejemplos resultantes de distintos territorios productivos presentes en Picardía.
