Des comptages au sein des interactions didactiques lors de l’accompagnement de l’écriture pour en savoir plus sur la genèse des productions d’élèves

Résumé Fr En

Lors de l’accompagnement de séances d’écriture coopérative, comment un enseignant s’adapte aux élèves en difficulté en français ? L’exercice demande une adaptation constante et impromptue de l’enseignant qui découvre in situ des avant-textes nombreux sur lesquels il doit réagir. Devant la nécessité de partager ses interventions entre tous les groupes, comment un enseignant cible-t-il ses conseils ? Pour le savoir, nous nous penchons sur une pratique ordinaire en écriture de nouvelles fantastiques. Comment la didactique de l’écriture peut-elle déterminer le plus précisément possible les places respectives des processus rédactionnels : la planification, la textualisation et la révision ? Le travail d’accompagnement manifeste-t-il des déséquilibres révélant une hypertrophie de certains types d’interventions et pour quelles raisons ? Ces déséquilibres sont-ils communs à tous les groupes de rédaction ou correspondent-ils à des besoins spécifiques qui peuvent être corrélés à des difficultés connues de certains élèves ou des faiblesses ponctuelles présentes dans une production ? Les groupes sont-ils traités de façon homogène ou, comme le concluent les dernières enquêtes PISA 2012, l’école française, à travers certaines pratiques, creuse-t-elle parfois les inégalités ?

When supporting sessions of cooperative writing tasks, how does a teacher adapt to pupils encountering difficulties in French? This exercise requires him/her to straight away and permanently adapt to situations where he/she is shown drafts by pupils and requested from kids to give them clues. Facing the necessity to share his/her interactions with all the groups, how are the teacher’s hints targeted? To find this out, we focus on an ordinary teaching practice in a fantasy story writing session. How can the research on teaching of writing determine as accurately as possible the respective roles of the editorial process: planning, textualisation and revision. Does the teacher’s support reveal hypertrophy of certain types of interventions and why? Are these discrepancies common to all writing sessions and groups or do they correspond to specific needs that can be correlated to known difficulties encountered by certain pupils or to any pinpointed weakness in a writing production? Are writing sessions handled homogenously by the teacher, or—as it is concluded in the latest 2012 PISA surveys—do certain teaching practices foster inequalities between French pupils?