La première année à l’université est marquée par un taux de réussite et de persévérance assez faible. Pour expliquer ce phénomène, on a d’abord pris en compte les caractéristiques sociodémographiques et le passé scolaire des étudiants. Mais, depuis une trentaine d’années, d’autres dimensions ont été étudiées en se basant sur des courants théoriques distincts. D’une part, les modèles éducationnels (Tinto, 1975, 1997 ; Bean, 1980) soulignent à la fois l’importance des expériences sociales et académiques vécues lors de la transition à l’université et l’importance de l’ajustement entre les caractéristiques individuelles et institutionnelles ; d’autre part, les modèles motivationnels (Wigfield & Eccles, 2000 ; Eccles & Wigfield, 2002 ; Kahn & Nauta, 2001) se focalisent sur les attributs personnels des étudiants (par exemple le sentiment de compétence, les représentations des buts, etc.). En validant le modèle de Tinto dans le contexte éducationnel belge et en analysant le rôle complémentaire du sentiment d’efficacité personnelle, nous tentons ici de mettre en évidence l’apport de ces différents courants théoriques dans la compréhension des facteurs de persévérance. Cette contribution s’intéresse particulièrement à l’intention de persévérance, mesurée dès les premières semaines passées à l’université, car elle constitue l’un des facteurs majeurs dans la persévérance effective et est positivement associée à la réussite finale. Nos résultats démontrent que la persévérance et la réussite, loin d’être déterminées exclusivement par le bagage d’entrée de l’étudiant, sont significativement influencées par des variables individuelles et des variables contextuelles, ainsi que par l’interaction entre les deux. Cet article met ainsi en lumière l’importance du contexte éducatif et le rôle que peuvent jouer les acteurs du terrain. Ces derniers peuvent soutenir la persévérance et la réussite des étudiants, non seulement par la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques adaptés (misant sur les relations entre pairs, l’apprentissage coopératif, l’utilité et l’intérêt des activités), mais aussi par leurs interventions auprès des étudiants pour soutenir leur sentiment d’efficacité personnelle et la construction de leur projet de formation.
During the first year at university, a remarkably small number of students stay in school and succeed. To explain that phenomenon, we first take into account the students’ socio-demographic characteristics and school backgrounds. For thirty years, other elements have also been studied based on different theoretical trends. On the one hand educational models (Tinto, 1975, 1997; Bean, 1980) underline both the importance of social and school experiences the students have when entering university right after high school and their adaptation to new individual and institutional features. On the other hand motivation models (Wigfield & Eccles, 2000; Eccles & Wigfield, 2002; Kahn & Nauta, 2001) focus upon the students’ personal features (for instance feeling competent, recognizing goals, etc.). Validating the model of Tinto in the Belgian educational environment and analyzing the complementary role of the feeling of personal efficiency, we try here to clearly show what those different theoretical trends bring to understanding what makes the students continue their studies. This paper focuses in particular on the intention to continue, measured from the very first weeks at university because it is one of the main elements for real perseverance and success and is positively linked to final success. Our results show that perseverance and success, far from being determined solely by the students’ school backgrounds, are significantly influenced by personal and contextual factors as well as the interactions between those factors. This article thus brings out the importance of the educational context and the part that different protagonists can play in practice for each student individually (helping them feel competent, see the importance of the courses or find goals for their studies) as well in the setting-up of devices to help them continue their studies and succeed (promoting relationships with peers, highlighting team work).
El primer curso de una carrera universitaria se ve marcado por una tasa de estudiantes que fracasan muy importante así como un abandono muy elevado. Para explicar este fenómeno se estudiaron primero las características sociodemográficas y el pasado escolar de los estudiantes pero desde hace más o menos treinta años, se estudiaron otras dimensiones, que se basan en corrientes teóricas distintas. Por una parte, los modelos educacionales (Tinto, 1975, 1997 ; Bean, 1980) subrayan a la vez la importancia de las experiencias sociales y académicas vividas durante el periodo de transición que supone la entrada en la facultad y la importancia del ajuste entre las características individuales e institucionales ; por otra parte, los modelos motivacionales (Wigfield & Eccles, 2000 ; Eccles & Wigfield, 2002 ; Kahn & Nauta, 2001) se focalizan sobre los atributos personales de los estudiantes (por ejemplo el sentimiento de competencia, las representaciones de las metas, etc.) Validando el modelo de Tinto en el contexto educacional belga y analizando el papel complementario del sentimiento de eficacia personal, intentamos aquí evidenciar el aporte de aquellas diferentes corrientes teóricas en la comprensión de los factores de perseverancia. Este estudio se enfoca particularmente en el deseo de perseverancia que se analiza a partir de las primeras semanas de presencia en la universidad, porque constituye uno de los factores mayores en la perseverancia efectiva y es positivamente asociada al éxito final. Nuestros resultados demuestran que la perseverancia y el éxito distan mucho de ser exclusivamente determinados por los conocimientos del estudiante al ingresar en la facultad y son muy influenciados por variables individuales y contextuales así como por la interacción entre ambos. Este artículo pone de relieve y a plena luz la importancia del contexto educativo y el papel que pueden desempeñar los actores sobre el terreno, tanto para cada estudiante (fomentar el sentimiento de competencia, la percepción de la importancia de las clases o ayudar a los estudiantes para que ideen y elaboren metas de formación, etc.), como los medios y dispositivos (favorecer las relaciones entre los pares, hacer hincapié en el aprendizaje cooperativo) para sostener la perseverancia y el éxito de los estudiantes.
Das erste Jahr an der französischen Universität wird von einer ziemlich schwachen Ausdauer- und Erfolgsrate gekennzeichnet. Um dieses Phänomen zu erklären, hat man zunächst die soziodemographischen Merkmale und die schulische Laufbahn der Studenten berücksichtigt. Doch seit etwa 30 Jahren wurden neue Dimensionen erforscht, die auf verschiedenen theoretischen Grundlagen beruhen. Auf der einen Seite unterstreichen die erzieherischen Modelle (Tinto, 1975, 1997; Bean, 1980) sowohl die Bedeutung der sozialen und akademischen Erlebnisse bei der Umstellung auf die Universität als auch die Bedeutung der Anpassung an den individuellen und institutionellen Charakteristika. Auf der anderen Seite fokussieren sich die Motivationsmodelle (Wigfield & Eccles, 2000; Eccles & Wigfield, 2002; Kahn & Nauta, 2001) auf die persönlichen Attribute der Studenten (z.B. das Gefühl der Kompetenz, die Vorstellung der Ziele, usw.). Mit der Anerkennung des Tintoschen Modells im belgischen Erziehungskontext und mit der Analyse der zusätzlichen Rolle des Gefühls der persönlichen Effizienz versuchen wir, den Beitrag dieser verschiedenen theoretischen Strömungen im Verstehen der Ausdauerfaktoren zu unterstreichen. Dieser Beitrag befasst sich besonders mit der Ausdauerabsicht, die gleich in den ersten Wochen an der Universität gemessen wird, denn sie stellt einer der wichtigsten Faktoren bei der tatsächlichen Ausdauer dar und steht in positivem Zusammenhang mit dem Enderfolg. Unsere Ergebnisse zeigen, dass Ausdauer und Erfolg nicht ausschließlich durch die Anfangskenntnisse der Studenten bestimmt sind, sondern dass sie von individuellen und kontextuellen Variablen und von dem Zusammenwirken zwischen beiden erheblich beeinflusst werden. Dieser Artikel hebt somit die Bedeutung des erzieherischen Kontexts hervor und betont die Rolle, die die Lehrenden spielen können sowohl für jeden Studenten (das Kompetenzgefühl fördern, die Bedeutung der Vorlesungen wahrnehmen oder den Studenten dabei helfen, die Ziele ihrer Ausbildung zu formulieren) als auch in der Umsetzung von Vorrichtungen, um Ausdauer und Erfolg bei den Studenten zu unterstützen (die Beziehungen zwischen Studenten fördern, den Schwerpunkt auf kooperatives Lernen setzen).
