Enseignement bi-plurilingue au Mali : former et sensibiliser les enseignants de classes bilingues

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Face au faible rendement de l’école classique monolingue héritée de l’époque coloniale avec le français comme seul médium et objet d’enseignement et d’apprentissage, le Mali s’est lancé, depuis le début des années 1980, dans une politique d’éducation bi-plurilingue articulant langues locales et langue française. De nombreuses recherches (Dabène, 1994 ; Cummins, 2001 ; Maurer, 2007, 2011a, 2013b, 2016, 2018 ; Vilpoux et Blanchet, 2015) s’accordent d’ailleurs sur les avantages pédagogiques d’un système éducatif bilingue, prenant en compte la langue première de l’apprenant, ou au moins une de ses langues premières. L’objectif de cette politique éducative bi-plurilingue est d’amener les apprenants à effectuer les premiers apprentissages dans une langue de leur environnement social et/ou familial (langue 1) de telle sorte que les apprentissages du et en français (langue 2) s’en trouvent facilités. Cependant, en dépit des résultats encourageants issus de différentes phases d’expérimentation qui ont montré un net avantage des écoles bilingues sur les écoles classiques monolingues (Nounta, 2015 ; ELAN-Afrique, 2016), l’éducation bilingue au Mali rencontre des obstacles qui freinent son développement. La question de la formation du personnel enseignant et de leur faible adhésion au bi-plurilinguisme scolaire constitue dans ce sens des obstacles majeurs.Cette contribution s’appuie sur une recherche doctorale menée de janvier à aout 2020 dans quatre écoles fondamentales bilingues de la ville de Bamako. L’enquête de terrain qui portait sur la question de la formation des enseignants à l’enseignement bi-plurilingue et leurs représentations sociolinguistiques confirme des attitudes de résistance chez les enseignants à l’enseignement des langues locales dans une situation sociolinguistique où les imaginaires linguistiques sont influencés par le marché linguistique (Calvet, 2002 ; 2017). De plus, la formation à l’enseignement bi-plurilingue étant absente de leur formation initiale, les enseignants sont animés d’un sentiment de manque de formation et évoquent des difficultés dans leurs pratiques de classes. A partir des données obtenues dans le cadre d’entretiens semi-directifs (Blanchet, 2012) avec des enseignants et des autorités éducatives, nous faisons une analyse de contenus (Blanchet et Gotman, 2015), rendant compte de l’état de formation et d’adhésion des enseignants, puis ferons des propositions d’amélioration.

Faced with the low yield of the monolingual classical school inherited from the colonial era with French as the only medium and object of teaching and learning, Mali has embarked since the early 1980s on a policy of bi-plurilingual education combining local languages and French. Many studies (Dabène, 1994; Cummins, 2001; Vilpoux and Blanchet, 2015; Maurer, 2007, 2011a, 2013b, 2016, 2018) agree on the pedagogical advantages of a bilingual education system taking into account the learner’s first language, or at least one of their first languages. The aim of this bi-plurilingual education policy is to get learners to carry out their first learning in a language of their social and/or family environment (language 1) so that subsequent learning in French (language 2) is facilitated. However, despite the encouraging results of different phases of experimentation that have shown a clear advantage of bilingual schools over monolingual traditional one (Nounta, 2015; ELAN-Afrique, 2016), bilingual education in Mali faces obstacles that hinder its development. The issue of teacher training and their low adherence to bi-plurilingualism in schools are major obstacles in this respect. This contribution is based on a field survey as part of a doctoral research project conducted from January to August 2020 in four bilingual elementary schools in the city of Bamako. The field survey, which focused on the issue of teacher training in bi-plurilingual teaching and their sociolinguistic representations, confirms teachers’ attitudes of resistance to the teaching of local languages in a sociolinguistic situation where linguistic imaginations are influenced by the language market (Calvet, 2002; 2017). Moreover, as training in bi-plurilingual teaching is absent from their initial training, teachers feel a lack of training and report difficulties in their classroom practices. Based on data obtained from semi-structured interviews (Blanchet, 2012) with teachers and educational authorities, we conduct a content analysis (Blanchet and Gotman, 2015), reporting on the state of training and adherence of teachers, and then make proposals for improvement.