Variations de mise en œuvre d’une pédagogie de l’écoute

Résumé Fr En

Les enseignants dont les séances de langage constituent le corpus ont été formés à une pédagogie de l’écoute dont le format de séance préconisé comporte jusqu’à trois phases. Chaque phase mobilise différemment les élèves. Il s’agit de raconter, élaborer un point de vue, se mettre à la place d’un personnage. L’étude tente de décrire des manifestations du travail interprétatif de la part des enseignants du format de séance prescrit. L’approche est praxéologique : on considère les interventions langagières des personnes en présence, enseignants et élèves, comme des actions contextualisées qui interagissent et coconstruisent la situation scolaire. Le présent de cette situation est à la fois ouvert et déterminé par ce que les acteurs se représentent sur ce qui est attendu. Un premier mode de comparaison des interventions magistrales recourt à une approche quantitative qui montre, malgré des variations en longueur de séance, un retrait enseignant. Un second mode de comparaison ne concerne que les interventions magistrales. Celles-ci sont catégorisées selon trois descripteurs : nommer les élèves, nommer les tâches attendues, se référer à l’histoire. Le descripteur « nommer les élèves » permet de constater que l’adresse orale nominale ne se retrouve pas dans les mêmes proportions ni avec le même usage d’une séance à l’autre. Le descripteur « nommer la tâche » fournit l’occasion d’établir la liste des verbes actualisés par les enseignants pour nommer les tâches attendues : dire, avoir tout dit, parler de, raconter, ne rien oublier, ajouter, penser, dire de, vouloir dire, se souvenir de (se rappeler), expliquer… L’étude du corpus permet de constater des difficultés pour certains enseignants pour faire passer les élèves de la tâche de raconter à celle d’élaborer un point de vue. On peut également observer que certains enseignants distinguent ces tâches durant la séance en les associant à une phase déterminée. D’autres invitent d’emblée leurs élèves à mener de front les tâches de raconter, commenter ou expliquer ce qui est rapporté. Le descripteur « se référer à l’histoire » sans nommer spécifiquement une tâche révèle un usage contrasté de cette catégorie d’interventions. Ces descripteurs sont également des analyseurs de la mise en œuvre du retrait magistral. En conclusion, l’étude présente quelques critères de comparaison de cadrage de séance : nombre de références au texte source, invitation à mener différentes tâches langagières successivement ou de front, nombre d’énoncés qui invitent à raconter ou à développer un point de vue, formes adoptées pour mettre en œuvre le retrait prescrit.

This study is based on a corpus of language sessions conducted by teachers that have been trained in a teaching method based on listening. The sessions of this method have a recommended format that can include up to three phases. Each phase mobilises pupils in a different way. They have to tell a story, to elaborate a point of view, and to put themselves in a character’s shoes. This study is an attempt to describe how the teachers interpret the recommended session format. The approach is practice-based: language interventions by individuals in attendance, that is, teachers and pupils, are viewed as contextualised actions that interact and co-build the school situation. This situation is at the same time open and determined by how the actors of the situation represent in their mind what is expected. A first mode of comparison between lecture-type interventions resort to a quantitative approach which shows, in spite of variations in the length of the sessions, a withdrawal from the teachers. A second mode of comparison refers only to lecture-type interventions, which are categorised using three descriptors. These descriptors are: “naming pupils”, “naming expected tasks”, and “referring to the story”. The “naming pupils” descriptor shows that oral naming address varies from session to session in regards to both quantity and function. The “naming expected tasks” descriptor provides an opportunity to establish a list of the verbs actually used by teachers in order to name the expected tasks: “to say”, “to tell everything”, “to talk about”, “to tell”, “to forget nothing”, “to add”, “to think”, “to say about”, “to mean”, “to remember”, “to explain”, etc. The study of the corpus shows that some teachers have difficulties to make the pupils go from telling a story to elaborate a point of view. We can also observe that some teachers make a distinction between these tasks during the session by associating them with a determined phase. Others invite their pupils from the beginning to juggle the tasks of telling the story, commenting on it, or explaining what is told. The “referring to the story” descriptor, which doesn’t include a specifically named task, reveal a contrasted use in this category of interventions. These descriptors are also a mean of analysis of the way the withdrawal from the teacher is realised. In conclusion, this study presents a few criteria to compare the framework of the sessions: the number of references to a source text, the incentive to conduct various language tasks successively or at the same time, the number of utterances that invite to tell a story or to develop a point of view, the various ways to implement the prescribed withdrawal.