8 décembre 2008
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Evelyne Adelin, « Créole et français de petits écoliers réunionnais, prolégomènes à l'évaluation de langues proches », HAL-SHS : sciences de l'éducation, ID : 10670/1.4ff2bs
Le sujet de ma thèse a pour point de départ une visée didactique : celle de l’amélioration qualitative de l’enseignement/apprentissage du français à/par un public d’enfants réunionnais. Dans la poursuite de cette finalité, je me suis fixé pour but l’élaboration d’un référentiel d’évaluation des compétences morphosyntaxiques d’enfants réunionnais en grande section de maternelle à La Réunion. Enrichi notamment des récentes recherches liées à la thématique du contact de langues en terres créolo-francophones, mon travail de didacticienne a tenté de concilier, ou du moins de confronter une posture de sociolinguiste variationniste à celle, classiquement plus structuraliste, de grammairienne « poseuse de normes » dans un cadre scolaire. Je traite ainsi, d’un point de vue théorique et pragmatique, la problématique d’une évaluation grammaticale binarisée, dans un contexte diglossique de contacts de langues proches, où les pratiques interlectales sont légion. En considérant, dans une perspective holistique, des questions relatives à l’élaboration de normes de référence et au recueil de données orales auprès de petits écoliers non lecteurs, ma recherche se trouve en réalité inscrite à la croisée de la sociolinguistique, de la didactique des langues, des sciences de l’éducation mais aussi de la psycholinguistique et de la linguistique descriptive.Le compte rendu de mon travail se scinde en quatre parties.PARTIE 1 : suite à une introduction générale, la première partie de mon tapuscrit montre la nécessité d’une évaluation bilan des compétences linguistiques des élèves réunionnais à la fin de l’école maternelle. Elle décrit également les objectifs généraux, les postures et les intentions qui sous-tendent cette évaluation.L’écart entre la langue de l’école et la langue de la maison est considéré à La Réunion comme un facteur aggravant des difficultés scolaires que rencontrent de nombreux élèves réunionnais dès les débuts de leur scolarisation. Il semblerait que pour devenir notamment de bons lecteurs, beaucoup d’entre eux ne disposent pas de compétences suffisantes en tant que locuteurs de la langue française. Parmi les propositions de remédiation proposées jusqu’à présent par les chercheurs ayant traité du sujet, il est souvent préconisé de prendre appui, dès la maternelle, sur les compétences acquises par les élèves en créole, considéré comme leur L1, pour composer une stratégie d’enseignement du français, qualifiée de langue seconde. Depuis peu, les politiques éducatives officiellement affichées pour l’Académie laissent entendre également à leur tour, de manière plus ou moins floue, la nécessité de prendre en compte le créole.Dans cette optique, certes louable si on se réfère à des travaux de didacticiens et de psycholinguistes sur les formes fortes d’enseignement en contexte bilingue (ex : Baker, Hamers et Blanc, Cummins), apparaissent cependant deux questions centrales qui devraient dès lors être soulevées, mais qui jusqu’à présent n’ont guère été posées : -Quelle est la qualité du créole parlé par les enfants « créolophones » d’aujourd’hui ?-Ces petits écoliers réunionnais, et notamment ceux qui rencontrent des difficultés en français, maîtrisent-ils vraiment le créole ? L’analyse des récents travaux de sociolinguistique ayant trait aux contacts de langues et à l’expansion de l’usage de l’interlecte dans la communauté réunionnaise (Prudent, Ledegen, Watin, Souprayen-Cavery, Rapanoël...), la prise en compte des remarques d’enseignants locaux du premier degré sur les lacunes des jeunes élèves non seulement en français mais également en créole, et celle des résultats de sondages déclarant une augmentation de la « transmission » du français par les mères réunionnaises, m’ont amenée à penser que le doute à ce sujet est permis ou du moins que le postulat « créole L1 » est à nuancer. Afin de mieux situer la finalité et le but de mon travail, j’ai donc entrepris dans un premier temps de démontrer que la donne en matière de pratiques langagières s’avère complexe et par conséquent, que les orientations didactiques gagneraient en sensibilité et en ancrage dans la situation locale, si elles s’appuyaient sur des points de repères concrets concernant le degré de maîtrise effective actuelle des deux codes en question par les élèves. Comment, en effet, prétendre pouvoir exploiter les acquis dans une langue (a priori L1-créole) pour mieux s’approprier l’autre (a priori L2-français), sans avoir pris la pleine mesure du degré de maîtrise des deux langues impliquées? Si des travaux ont été entamés concernant les compétences communicatives des écoliers en maternelle (Fioux et Marimoutou), mes recherches sur les « évaluations » locales menées jusque-là révèlent en effet que les chercheurs ne disposent d’aucun bilan relativement détaillé des compétences linguistiques actuelles des enfants réunionnais, d’une part en français, avant le passage au français écrit, après trois années de scolarisation pourtant explicitement axées sur l’acquisition des bases du français oral, et d’autre part en créole . Tout aussi déconcertant, eu égard aux enjeux scolaires, il apparaît qu’on ne dispose pas non plus d’outils d’évaluation pensés pour la situation locale, donc adaptés pour le recueil et l’analyse de ces compétences linguistiques orales auprès de jeunes enfants, alors qu’on se trouve dans une ancienne colonie française présentant une situation sociolinguistique ancrée dans la diglossie. Sur quelle base peut-on alors s’appuyer pour affirmer que les élèves réunionnais d’aujourd’hui, qu’on qualifie en masse de « créolophones », possèdent de solides compétences linguistiques en créole et des lacunes en français lorsqu’ils s’engagent dans le processus d’apprentissage systématique de la lecture ? C’est à partir de ces questionnements et de ces constats que j’ébauche une première circonscription de l’objectif de mon travail. Il s’agit de poser les prolégomènes d’une évaluation bilan, linguistique, comparée, en créole et en français, dont les soubassements méthodologiques seraient explicités, argumentés, mais aussi contextualisés et actualisés pour un public d’apprenants en fin de grande section de maternelle à La Réunion. Le but est de doter les didacticiens des langues œuvrant pour et auprès de petits écoliers réunionnais d’un outil suffisamment fin pour permettre d’enrichir la réflexion sur les stratégies d’enseignement/apprentissage du français, « éventuellement » à partir des acquis de ces élèves en créole. Bien que s’inscrivant en amont de l’acte d’évaluer, les délimitations que je propose d’établir font partie intégrante du processus d’évaluation. Plus précisément, il s’agit concrètement de construire un référentiel d’évaluation opérationnel présentant des critères d’évaluation, des normes de références et des épreuves pré-testées auprès d’un échantillon d’enfants de grande section, en français et en créole. Une fois ce dessein explicité, je pose les paramètres liminaires de ce processus d’évaluation. Le concevant avant tout comme « une réflexion sur les rapports aux valeurs », je me positionne alors, après une approche épistémologique de cet acte non anodin, en faveur d’une évaluation qui fasse sens. Suivant notamment Hadji, Lecointe, Bonniol et Vial ou encore Ardoino et Berger sur leurs remises en cause de la technicité de la docimologie à la recherche d’une objectivité illusoire, j’entreprends, comme eux, de déplacer la priorité de la justesse des résultats vers la logique et la transparence d’un processus objectivisé, amenant à un résultat pertinent qu’on peut comprendre, situer, relativiser en fonction d’une grille de lecture transparente et des intentions qui la sous-tendent. Pour ce faire, j’emprunte alors aux sciences de l’éducation, et notamment à G. Figari, le concept de référentialisation, au triple statut, opératoire, méthodologique et scientifique. S’ils ont été pensés originellement pour mener des évaluations de dispositifs (établissements scolaires, dispositifs de formation, curricula, etc.), je montre que les principes généraux de la référentialisation s’avèrent en réalité tout à fait transposables à l’étude que je mène. Nantie de ce fil rouge, ma référentialisation commence, dans une première étape, par un travail de réflexivité, pour tenter d’expliciter et situer ma propre posture de conceptrice d’évaluation, qui m’engage dans une responsabilité éthique. Il s’agit avant tout de prendre du recul sur le pouvoir détenu et auquel je suis soumise dans ce travail de recueil et d’utilisation d’une information à valeur sociale. Je m’attèle donc à poser et comprendre les enjeux sociaux et individuels liés à cet acte, mais également, en référence à la subjectivité inhérente à toute recherche en sciences humaines (de Robillard), à m’auto-positionner par rapport à mes propres représentations et inclinations concernant le choix d’une activité de référentialisation. Une deuxième étape découlant de la première me permet par ailleurs de préciser mes intentions dans cette évaluation. Après une revue des cheminements qui me sont offerts, j’en conclus qu’en rapport avec les objectifs visés, celles-ci se rapprochent au final plus de l’évaluation-appréciation que de l’évaluation-mesure et m’amènent à privilégier une approche qualitative.PARTIE 2 : la deuxième partie de ma thèse, qui relate la phase exploratoire de ma référentialisation, est entièrement dédiée à l’étape de la modélisation de mon objet d’évaluation. Je rends tout d’abord compte des investigations théoriques que j’ai menées afin de circonscrire l’objet à évaluer, à savoir l’objet langue. Il s’agit dans un premier temps de me positionner dans le débat sur la/les (im)possibilité(s) de délimitation de frontières entre créole et français, qui oppose structuralistes et variationnistes, et même variationnistes entre eux. J’aborde, pour ce faire, l’histoire du contact des langues de La Réunion, de la société de plantation à la société départementalisée, et confronte les concepts qui ont servi de filtres pour décrire le contact de langues créole/français (diglossie, continuum, interlecte, macrosystème). J’en viens finalement à trouver dans les arguments de de Robillard, dans sa réflexion plus large sur la définition d’une langue, les bases qui me poussent à adopter, pour les besoins précis de l’évaluation que je vise, une conception solide de la langue, amenant à voir le créole et le français sous un angle binarisé.Pour autant, je n’abandonne pas l’étude des phénomènes de mélanges relevés par les enseignants réunionnais chez leurs élèves et que d’aucuns (didacticiens et pédagogues) encensent comme un atout ou, au contraire, fustigent comme un handicap, voire associent à la manifestation d’un « semi-linguisme », comparativement aux discours de monolingues. Si mon inclination pour la sociolinguistique m’amène à voir les mélanges comme un quelconque mode discursif dans leur répertoire langagier et à réfuter un traitement des mélanges du point de vue de parasitages, la question que je me pose en tant que didacticienne cherchant à améliorer le processus d’enseignement/apprentissage du français est la suivante : en fin de compte, comment permettre à des évaluateurs de déterminer, indépendamment d’une reconnaissance de la capacité linguistique et pragmatique de ces jeunes élèves à "jongler" avec deux codes pour arriver à communiquer, si les mélanges effectués sont indicateurs :-de tactiques de « compensation » de lacunes dans l’une et/ou l’autre langue (les compétences étant alors meilleures dans une langue que dans l’autre ou insuffisantes dans les deux langues),-ou d’une « maîtrise » relativement bonne des deux codes (les compétences étant bonnes dans une langue comme dans l’autre), ce qui appelle des remédiations et/ou des pistes pédagogiques différentes ? Je décide dans cette optique d’établir l’état des lieux des recherches axées sur l’évaluation langagière et linguistique de « bilingues ». Je m’intéresse notamment aux traitements de la problématique des mélanges, des plus « fermés » (cf. les travaux de Titone, Fioux, Genelot et al....), aux plus « ouverts » (cf. les travaux de Moore, Cavalli, Stubbe et Peña...). En les soupesant en regard de mes objectifs, il m’apparaît alors que, pour mon type d’évaluation comparée, requérant des langues cibles bien distinctes, l’approche binarisée qui peut répondre à mes questions de départ s’avère pertinente. Poursuivant mes investigations théoriques, j’affine mon cadre de recherche en déterminant ce que sous-entend être un bon locuteur d’une langue. En abordant les notions de compétence vs performance, en passant en revue les points de vue de didacticiens des langues (Canale et Swain, De Pietro, Cuq, Beacco, Springer, Castellotti,...), d’interactionnistes (Hymes, Vasseur), de psycholinguistes (Lentin, Florin, Gombert...), de pédagogues (Boisseau), de chercheurs spécialisés dans l’évaluation du langage (Rondal, Comblain, Piérart, Muller...), mais aussi en prenant en considération les directives en matière de maîtrise du langage (Ministère de l’Education Nationale) et les préconisations concernant l’appropriation des langues étrangères (Conseil de l’Europe), je décide de centrer mon référentiel sur l’évaluation des compétences morphosyntaxiques, et de privilégier aussi bien le recueil d’échantillons de langage provoqué que de langage spontané.Ma phase exploratoire comprend également des investigations de terrain. Je commence par décrire les lieux d’enquête (situés en grande partie auprès d’élèves bénédictins de grande section de maternelle mais également au Tampon et à Pau), l’échantillonnage (choix des écoles, des classes, des enfants) et les moyens dont j’ai usés (démarche ethnologique, interactions filmées, activités réalisées, protocoles suivis). En sus de me fournir une meilleure connaissance des caractéristiques de ces jeunes témoins, grâce notamment à une observation participante, et de tester la pertinence de différents supports, tâches, approches d’évaluation et de systèmes de transcription de la parole interlectale, je montre que ce travail de terrain me permet de faire plusieurs constats qui corroborent l’hypothèse que j’avais formulée lors de mes investigations théoriques. En croisant divers facteurs saillants que j’ai pu relever, tels que les pratiques langagières (que j’étiquette sans hiérarchie « bi-linguisme », « mix-linguisme », « dominance en créole » et « dominance en français »), les représentations linguistiques, les attitudes face à la norme scolaire et la capacité à discriminer les deux codes linguistiques, aussi bien par les témoins que par moi-même dans le rôle d’évaluateur, j’ai pu en effet mesurer, parallèlement à des résultats prometteurs, la complexité et les limites d’une évaluation binarisée en termes de recueil et d’analyse de données, notamment lorsque l’évaluateur est face à certains profils langagiers d’enfants dans ce contexte de contact de langues proches. En effet, si une appréhension binaire, volontairement et « classiquement » lissée pour des besoins didactiques semble convenir pour évaluer, comparer la qualité des compétences d’enfants en créole et en français, le contexte local de contact de langues proches, empreint de représentations diglossiques et loin de se restreindre à des pratiques binaires bien délimitées et délimitables, m’amène à penser qu’un référentiel de ce type est susceptible d’avoir une portée limitée. C’est une hypothèse qu’il m’appartiendra alors de vérifier dans la suite de mon travail.PARTIE 3 : éclairée d’une meilleure connaissance du potentiel, des bornes et des astreintes concrètes d’une approche binarisée, l’étape suivante de ma référentialisation s’engage sur le choix des critères et des indicateurs qui permettront d’évaluer de jeunes enfants non lecteurs, à l’oral, en français et en créole. Ceci fait l’objet de la troisième partie de mon tapuscrit.Avant d’entrer dans le vif du sujet, je commence par un préambule indispensable, il me semble, sur les rapports de force en jeu dans l’activité normative (entre prescription et description, priorités, relativité et arbitraire, légitimité(s)...). Sur ce sujet sensible, soumis à de fortes polémiques, aussi bien dans la communauté scientifique de manière générale que parmi les locuteurs évoluant dans la communauté réunionnaise, je présente dans une posture double de sociolinguiste et de didacticienne, mon propre positionnement par rapport à la notion de « norme(s) ». Pour que ma démarche soit mieux comprise et parce que je juge essentielle cette prise de recul face à un concept marginalisant souvent celui/celle qui y a recours (en dehors des praticiens), je pose explicitement le caractère relatif, construit et pourtant nécessaire, dans mon cas, de la norme pour ce référentiel. J’explique par ailleurs également ma légitimité de conceptrice de références normatives d’un point de vue variationniste, dans le cadre théorique choisi pour ce travail d’évaluation. Pour construire les références normatives de mon outil, le protocole méthodologique que je décide d’emprunter est le suivant :1.partir de descriptions déjà consignées des usages,-en créole (n’existent alors que des articles scientifiques, des grammaires, des dictionnaires qui ne décrivent que les normes d’usage d’adultes (Staudacher, Watbled, Chaudenson, Ramassamy, Cellier...)),-et en français (comprenant les travaux sur le français standard (Riegel et al., Arrivé et al., Wagner et Pinchon...), le français parlé (Gadet, Blanche-Benvéniste, Sauvageot...), le français régional (Carayol, Ledegen, Béniamino et Baggioni), le français parlé par les enfants (Florin, Boisseau, Comblain...)), 2.synthétiser et confronter ces travaux, non seulement entre eux mais également à mes propres recherches et compétences de locutrice native sur les items morphosyntaxiques en question, 3.afin de pouvoir procéder ensuite à un choix de critères, dont la pertinence sera à chaque fois justifiée, pour le langage provoqué et le langage spontané, 4. proposer des normes de références (indicateurs) permettant d’évaluer ces critères. Pour le créole, s’agissant à ce stade de normes provisoires,5.ajuster, actualiser ces dernières pour un public de jeunes enfants, en analysant le discours spontané en créole d’enfants réunionnais de maternelle (les « informateurs de référence»), dominants en créole ou bi-lingues.Un peu plus de trois centaines de pages de mon tapuscrit rendent compte de l’élaboration et du choix de ces critères et de ces indicateurs. Elles laissent rapidement voir un déséquilibre manifeste tant qualitatif que quantitatif entre l’état des connaissances en créole et en français. Dans un travail de grammairienne, descriptive mais également prescriptive, qui doit trier et compléter, pour le créole, des descriptions existantes certes intéressantes mais souvent contradictoires, délestées des variétés émergentes et complètement lacunaires en ce qui concerne les formes enfantines, j’aborde l’actualisation du thème verbal (système flexionnel, système analytique, indice i, règles de troncation), les pronoms personnels, la valence des thèmes verbaux, la modalité interrogative et la modalité négative. PARTIE 4 : la quatrième et dernière partie de ma référentialisation est d’abord consacrée à prendre la mesure des paramètres généraux de la conception de tâches d’évaluation et du recueil de données pour et auprès d’enfants. Suite à une revue de la littérature sur le sujet (notamment les travaux de Rondal, Moreau et Richelle, Khomsi, Florin, Brédart, Gombert, Marquillo...), je mets alors en avant deux considérations relatives aux critères de pertinence et de validité dans une évaluation, lors du recueil de données. Elles concernent les types d’activités généralement proposées dans les évaluations langagières (compréhension, production, détection et correction d’énoncés), et les tâches permettant de recueillir des comportements observables (avec un centrage sur leurs portées, biais, supports et consignes). Je clôture cette revue en apportant mes propres remarques, critiques et impressions sur l’expérience d’élaboration d’outils de recueil de données que j’ai pu développer sur le terrain réunionnais.Dans un deuxième temps, je présente et commente les épreuves pilotes que j’ai pré-testées auprès d’une centaine d’enfants de grande section, lors de séances d’évaluation individuelles, filmées et analysées.Cette banque d’épreuves est composée de 39 fiches classées selon qu’il s’agit d’évaluer des compétences en créole, des compétences en français ou des compétences « bilingues » (traduction, discrimination codique). Ces fiches présentent les tâches d’évaluation que j’ai élaborées et dont j’ai pré-testé la faisabilité, la pertinence et la sensibilité. Elles détaillent, pour chaque item syntaxique évalué, les critères pris en considération, le type d’activité choisi, les performances attendues, les supports de l’épreuve, les indications sur son organisation, les consignes, mais également les énoncés-amorces éventuellement prévus pour l’évaluateur, une analyse d’exemples de réponses "correctes" et "incorrectes" recueillis auprès des témoins pré-testés, et enfin des commentaires généraux sur l’épreuve en question (difficultés, variantes, précautions...). CONCLUSION : mon tapuscrit se clôt par une conclusion générale. Celle-ci synthétise tout d’abord les différentes étapes de ma référentialisation ainsi que leurs résultats, et revient sur les améliorations qui pourraient y être apportées. Elle présente dans un deuxième temps les apports de ce travail de recherche, qui soulève aussi des questionnements et permet de faire des propositions.Les apports comprennent notamment : -Une recherche théorique mais également de terrain auprès d’une centaine d’enfants réunionnais qui permet la mise à disposition d’un outil d’évaluation opératoire, adapté aux caractéristiques de petits écoliers réunionnais de grande section de maternelle et proposant des tâches détaillées, éprouvées et des repères normatifs concrets. Ces fiches sont utilisables en l’état, au final autant par des chercheurs en didactique des langues que par des praticiens, amenés à évaluer des compétences grammaticales orales de jeunes enfants à La Réunion.-De manière générale, un éclairage méthodologique concernant le recueil et l’analyse de données orales auprès de jeunes écoliers non lecteurs dans un contexte diglossique, et dans une situation de contact de langues proches.-Un enrichissement des travaux de description synchronique de la morphosyntaxe du français, mais surtout du créole de La Réunion, notamment :»par la prise en compte des variations intrasystémiques et intersystémiques (les formes émergentes actuelles dues à la dynamique interne du créole et au contact avec le français, les formes enfantines, le langage des jeunes), »par l’approche synthétique adoptée (analyse comparée de travaux, élaboration de tableaux récapitulatifs).Mais ce travail de référentialisation soulève également des questionnements pour la recherche, sur plusieurs points :Sur le plan didactique : -Cette étude montrant l’indispensable prise en compte des représentations linguistiques, des pratiques langagières, des compétences pragmatiques des élèves lors du processus de recueil de données orales, quelle validité, quelle pertinence peuvent avoir des évaluations lissées, hermétiques à la situation de contact de langues proches et aux spécificités des enfants réunionnais, comme les évaluations académiques en français, duplications d’évaluations métropolitaines a-contextualisées, conçues pour un public monolingue déjà francophone ?-Quelle pertinence ont les propositions d’exploitation didactique et explicite, « en l’état », du créole « L1 » comme tremplin pour atteindre le français L2, alors que les pré-tests menés lors de ma recherche laissent déjà entrevoir certes une majorité de témoins présentant des compétences grammaticales de base en français lacunaires, mais également des écoliers (même dominants créolophones), rencontrant des difficultés d’expression, voire de compréhension, en créole ?-La plupart des descriptions grammaticales actuellement disponibles ne prenant guère en compte les variations intra- et intersystémiques du créole, n’y aurait-il pas des répercussions sur la portée des propositions didactiques pour l’enseignement du français en partenariat avec le créole ? Sur le plan des recherches sur l’évaluation linguistique : -La perspective binaire choisie dans ce travail, jugée pertinente pour comparer des compétences linguistiques en créole et en français, présente des limites et ne peut notamment prendre en considération, en l’état, tous les profils langagiers d’enfants (par exemple, les mix-lingues non-discriminants). Au-delà d’une évaluation créole/français, quelle alternative avons-nous pour apprécier les compétences linguistiques, notamment morpho-syntaxiques, de ces enfants dont la parole tellement (a)maillée et sans « langue » cible ne peut être analysée dans ce cadre ? Faut-il mesurer ces compétences « bilingues » pour elles-mêmes, sans référence au créole et au français, comme tentent de le faire de manière relativement marginale certains chercheurs dans d’autres contextes linguistiques (ex : Stubbe et Peña pour des bilingues américano-hispanophones aux Etats-Unis) ? Mais ce qui semble possible pour des langues « non collatérales » l’est-il pour des langues génétiquement et structurellement proches ? En effet, une évaluation bilingue prenant comme référence normative la morphosyntaxe de l’ensemble du macrosystème réunionnais, donc une langue « fluide », où l’évaluateur ne dispose pas de normes de référence explicitées/explicitables a priori et donc justifiées/justifiables, est-elle envisageable ? Bien qu’elle laisse voir sa pertinence sur le plan pédagogique, et réponde au critère de recherche de sens, comment justifierait-elle son objectivisation lorsque l’évaluateur ne fait que « « (re)sentir » que ça se dit » et donc détient en lui-même des règles « mouvantes », insaisissables de locuteur natif de l’interlecte ? Comment gérer cette incontournable implication dérogeant aux bases de toute évaluation, lorsque les références normatives sont intériorisées et a priori non externalisables ?Ce travail de recherche permet enfin d’émettre des préconisations et propositions pour des pistes de travail concernant la didactique du français en partenariat avec le créole : -S’attacher à identifier les conditions de conscientisation des codes par des enfants actuellement discriminants (sans guidage scolaire), pour l’étude de pistes permettant aux écoliers, dès la petite section, de discriminer des traits prototypiques du créole et du français.-Prendre davantage en considération l’hétérogénéité des profils langagiers des enfants réunionnais qui ne sont pas à considérer comme une masse linguistiquement homogène (même dans les écoles de quartiers dits défavorisés) et continuer la réflexion sur la prise en compte du macrosystème langagier réunionnais.-Compléter les recherches sur le créole parlé actuellement par la population réunionnaise (enfants, jeunes, adultes) et ouvrir ces descriptions à toutes les variations.-Briser le caractère ésotérique des ouvrages de descriptions grammaticales actuels et encourager la publication d’ouvrages de vulgarisation, non puristes, « accessibles » au public des étudiants (futurs enseignants) en formation mais également à celui des enseignants déjà en poste.-Prendre davantage en compte et faire évoluer les représentations négatives de la population locale (notamment les parents d’élèves), concernant le partenariat (direct ou indirect) avec le créole. Ce sujet faisant l’objet de fortes tensions sur le terrain scolaire, étudier des possibilités d’approches alternatives (exploitation du médium télévisuel, création/exploitation de structures éducatives parallèles comme des associations de type « ti lékol maron » ou des centres de loisirs), privilégiant la maîtrise du langage avec un aspect ludique, dans un contexte « apaisé ».