Evolution des pratiques de formation : grandes tendances au regard d'un parcours singulier

Résumé En

La formation au numérique des enseignants a pris au fil du temps de plus en plus d’importance dans les cursus à mesure que les technologies de l’information et de la communication se sont déployées dans les sphères professionnelles puis personnelles et éducationnelles (Peraya & al. 2002). Au niveau européen, dès le début des années 2000, il est question de former « les enseignants en nombre suffisant pour leur permettre d’utiliser Internet et les ressources multimédia » (Commission 2000). Une grande variété de mesures ont été mises en place dans les institutions de formation, comme le « modelling » ou la conception de matériel pédagogique. Des recherches sur l’efficacité de ces mesures sont régulièrement menées, qu’il s’agisse d’études de cas ou de synthèses de la littérature (Kay 2006, Enochsson & Rizza 2009, Tondeur & al. 2012, Røkenes & Krumsvik 2014). Quelles grandes lignes se dégagent de ces recherches ? Peut-on identifier des ruptures, des continuités ? Quelles sont les tendances actuelles à l’heure où les démarches critiques sur le numérique en général et le numérique en éducation en particulier se développent (Bulfin & al. 2015) ? C’est à ces questions que nous nous proposons de répondre à travers l’étude de notre propre parcours. Formateur d’enseignants de français langue étrangère depuis une quinzaine d’année, nous avons eu l’occasion d’expérimenter plusieurs dispositifs (en présentiel, hybrides et à distance) et mesures d’accompagnement. Quels parallèles est-il possible d’établir entre une tendance générale qui se dessine dans le domaine et une pratique personnelle ? Nous nous inscrivons ici dans ce que Van Der Maren (2003) appelle une recherche ontogénique « qui implique l’acteur à la fois comme objet et comme sujet ». Pour répondre aux questions posées, nous nous appuierons sur des données élaborées par nous-mêmes, au fil de notre activité professionnelle d’enseignant-chercheur, notamment des documents didactiques (déroulés de cours, contenus de formation, etc.) et des textes de recherche (actes de colloque, articles). Nous adopterons une démarche qualifiée d’ « inductive délibératoire » par Savoie-Zajc (2011) qui consiste à utiliser le cadre théorique, ici les recherches sur la formation des enseignants au numérique et les approches critiques du numérique en éducation (cf. supra), « comme un outil qui guide le processus de l’analyse » (ibid.).