Plurilingual education and newly arrived students : a contextualised study of teachers’ practice in Europe Education plurilingue et élèves nouvellement arrivés : pratiques enseignantes contextualisées en Europe En Fr

Résumé En Fr

The goal of this research is to reflect on the factors of implementation of plurilingual and intercultural education with newly arrived students aged 11 to 15 in France, Italy and Poland. The main question of this study concerns the valorisation of their plurilingualism as a resource for the learning of the second language and for socio-educational inclusion (Goï, 2015; Mendonça Dias et al., 2020). The arrival of plurilingual and pluricultural students in classes is a new challenge for educational stakeholders and school systems (OECD, 2016). While European recommendations emphasize the importance of considering pupils’ knowledge of first languages and cultures in the teaching-learning process (Cummins, 2011; Beacco et al., 2016), the official recommendations of the countries do not mention them systematically.Rooted in the field of language education and the socio-didactic perspective (Dabène & Rispail, 2008; Cortier, 2009; Miguel Addisu, 2012), this research adopts an ethnographic approach that calls for the collection of qualitative and quantitative data (Blanchet & Chardenet, 2011). The complexity of the subject is analysed on three distinct levels (Bronfenbrenner, 1979; Desjeux, 2004; Eurydice, 2019): macro, i.e., the level of national and institutional linguistic and educational policy; meso, i.e., the influence of specific school environments; and micro, i.e., the impact of teachers’ actual practice within the classroom. The comparative approach reveals convergences and divergences (Groux et al., 2002; Meuris, 2008) with regard to the teaching of the language of schooling (Beacco et al., 2016) in connection with plurilingual and intercultural approaches (Candelier et al., 2012).Our corpus includes 53 questionnaires and 18 interviews conducted with teachers from three secondary schools. These data-collection tools inquired into teachers’ classroom practice, their professional training, as well as their own language biographies (Huver & Molinié, 2009). The analysis shows that teachers’ practice has little, if any explicit link with the plurilingual and intercultural methods and approaches developed in the field of language education (cf. Auger, 2005; Favaro, 2005; Hélot & Young, 2006; Kotarba-Kańczugowska, 2015; Pugliese, 2005; among others). Regardless of the country, all teachers refer more to the students’ cultures than to their languages, thus revealing the need to develop their language awareness (Hawkins, 1984). Nevertheless, teaching skills (Bucheton & Soulé, 2009) that integrate the plurilingual and pluricultural knowledge of these students into interdisciplinary projects, such as those present in the French school, do foster the effective implementation of intercultural education. In addition, this research highlights the contextualised nature of teachers’ practice as influenced and shaped by the histories of these countries, notably in terms of language and educational policy. Teachers’ practice reflects the impact of training and didactic approaches around the teaching of language in the host country. They are influenced by the pedagogical doxas, ranging from traditional and transmissive methods to more co-constructive and collaborative styles of teaching (Vygotski, 1934).The comparative approach used in conducting this study emphasizes the complexity of the question at hand. It opens avenues for reflection on the needs of teachers-in-context and suggests a number of ways forward for teacher training: e.g., enhancing language-of-schooling education, working with teachers’ beliefs surrounding plurilingualism, and developing teachers’ ability to develop their students’ plurilingual and intercultural competence. Indeed, these skills are seldom targeted in the training courses mentioned by the teachers in our research.

L’objectif de cette recherche est de réfléchir aux facteurs de mise en œuvre d’une éducation plurilingue et interculturelle auprès des élèves nouvellement arrivés (ENA) âgés de 11 à 15 ans en France, en Italie et en Pologne. La problématique de cette étude porte sur la valorisation du plurilinguisme de ces élèves comme appui pour l’apprentissage de la langue seconde et levier de l’inclusion socio-éducative (Goï, 2015 ; Mendonça Dias et al., 2020). L’accueil et l’inclusion des ENA plurilingues et pluriculturels dans les classes constituent un nouveau défi pour les acteurs et les systèmes éducatifs (OCDE, 2016). Si les préconisations européennes soulignent l’importance de la prise en compte des connaissances en langues-cultures premières des élèves dans le processus d’enseignement-apprentissage (Cummins, 2011 ; Beacco et al., 2016), les recommandations officielles des pays ne les mentionnent pas systématiquement.Inscrite dans le champ de la didactique des langues-cultures (DDLC) et la perspective sociodidactique (Dabène & Rispail, 2008 ; Cortier, 2009 ; Miguel Addisu, 2012), cette recherche s’appuie sur une démarche ethnographique à partir de données qualitatives et quantitatives (Blanchet & Chardenet, 2011). La complexité du sujet est abordée sur trois niveaux (Bronfenbrenner, 1979 ; Desjeux, 2004 ; Eurydice, 2019) : macro – les enjeux des politiques linguistiques et éducatives des pays, méso – l’impact de l’environnement propre à l’établissement et micro – les poids des pratiques enseignantes en classe. L’approche comparative permet de relever les convergences et les divergences (Groux et al., 2002 ; Meuris, 2008) quant à l’enseignement de la langue de scolarisation en lien avec les approches plurilingues et interculturelles (Candelier et al., 2012).Pour ce faire, notre corpus est constitué d’enquêtes (53 questionnaires et 18 entretiens) menées auprès des enseignants de trois établissements du second degré quant à leurs pratiques en classe, leurs biographies langagières (Huver & Molinié, 2009) et leurs formations. Les analyses des enquêtes montrent que les pratiques des enseignants n’ont pas de lien explicite avec les méthodes et approches plurilingues et interculturelles développées en DDLC (cf. Auger, 2005 ; Favaro, 2005 ; Hélot & Young, 2006 ; Kotarba-Kańczugowska, 2015 ; Pugliese, 2005 ; entre autres). Quel que soit le pays, tous les enseignants se réfèrent davantage aux cultures des élèves qu’à leurs langues, ce qui fait émerger le besoin de développer la conscience linguistique (Hawkins, 1984) chez eux. Néanmoins, les gestes professionnels (Bucheton & Soulé, 2009) qui s’appuient sur le tissage avec les connaissances plurilingues et pluriculturelles des ENA vont dans le sens de la mise en œuvre de l’éducation interculturelle, tout comme des projets transdisciplinaires présents dans l’établissement français. En outre, cette recherche met en évidence des pratiques enseignantes contextualisées, impactées par les histoires des pays, leurs didactiques des langues et les politiques linguistiques et éducatives, pratiques qui reflètent l’impact des formations et des orientations didactiques autour de l’enseignement de la langue du pays d’accueil. Elles sont également influencées par les doxas didactiques soit transmissives soit co-constructives des enseignants (cf. Vygotski, 1934).La démarche comparative choisie souligne la complexité du sujet étudié. Elle permet de réfléchir aux besoins contextualisés des enseignants et proposer des pistes pour la formation professionnelle sur le développement de la langue de scolarisation, les représentations sur le plurilinguisme, les pratiques et les gestes en faveur de la construction d’une compétence plurilingue et interculturelle des élèves, ce qui n’est pas le cas dans la plupart des formations mentionnés par les enseignants de notre recherche.