The Stanislavski's method in enactive pedagogy : "authentic communication" and "self-sense of the actor" La méthode Stanislavski dans la pédagogie enactive : "communication authentique" et "sentiment de soi" de l’acteur chez les adolescents. En Fr

Résumé En Fr

Building on the work of Hélène Trocmé-Fabre, we hypothesize that the point of convergence between dramatic art as seen by Stanislavski (1938) and language learning lies in the fact that the actor becomes the creator of his dramatic text just as the learner becomes the creator of his learning (Trocmé-Fabre, 2003). Opting for the enactive paradigm (Varela, 1997; Varela, Thompson, Rosch, & Havelange, 1993) along with the ecological approach to language education (Kramsch, 2008) and the enactive-performative pedagogy (Aden & Eschenauer, 2014), this study buils on the experience of learners in a bilingual acting situation, and sheds light on how their languages intertwine and emerge through relationships with one another (Aden, 2013). With a particular focus on the navigation between the personal point of view (or language) and the collective point of view, we intend to study the moments when the actor translives his role (Stanislavski, 1938), that is, when the actor recreates his character’s lines, drawing on his own sensitive experience, and transforms them in a unique and singular way. According to Stanislavski (1938), transliving brings out the actor’s inner sense of self, that is, the feeling of being himself and his own character at the same time, or, in other words, the ability to pay attention to both his own bodily and emotional actions as well as those of the others. In line with the translanguaging (Aden, 2013), which is in keeping with a relational epistemology of empathy, we hypothesize that when drama students create, they draw from all their language repertoires (cultural, sensory, emotional), navigating between personal and collective points of view; and it is this very navigation that allows them to create together. Their creations emerge into intersubjectivity, in which the distinction between the outside and the inside is constantly created in a dynamic continuity (Petitmengin, 2006). Thus, the students are creatin g in authentic communication (Stanislavski, 1938) conditions, which allow the learners to communicate using not only words, gestures, body motions or eye contact, but also the emotional meeting current (Stanislavski, 1938); in other words, through sharing their sensitive experience, they put themselves in a situation of empathy.This thesis is intended as the analysis of a drama session with a test group that was given the task of creating a scene based on a script in two languages (French and Russian), which was inspired by emotional experiences of the students. This group of young actors from mixed French-Russian families had previously been trained in techniques inspired by Stanislavski’s method.To reveal the complex dynamics of the translanguaging we combined two methods, the 3rd and the 1st person.First, we carried out an interactional analysis (Kerbrat-Orecchioni, 1998) which allowed us to define the architecture of the creation session and to highlight the moments of shared improvisation as well as their time structure. To refine these results, we carried out a multimodal analysis (Cosnier, 1996, Cosnier & Vaysse, 1997, Mondada, 2005, Forest, 2006, Kida, 2011). Secondly, we observed how each actor experienced this shared improvisation moment. With this aim in mind, we conducted and analyzed explicitation interviews (Vermersch, 1994, Petitmengin, 2006).The results of these analysis show the complexity, non-linearity, and co-construction of the language repertoires during theatrical creation. We carried out a detailed description of the architecture of a sample of bilingual interactions during the drama creation process, which enabled us to specify the interweaving of generic and specific strategies that emerge when students translive their characters in a joint language creation.

En nous appuyant sur les travaux d’Hélène Trocmé-Fabre, nous faisons l’hypothèse que le point de convergence entre l’art dramatique tel que le voit Stanislavski (1938) et l’apprentissage des langues repose dans le fait que l’acteur devient auteur de son texte dramatique de même que l’apprenant devient auteur de ses apprentissages. (Trocmé-Fabre, 2003). En optant pour le paradigme énactif (Varela, 1997 ; Varela, Thompson, Rosch, & Havelange, 1993), ainsi que pour l’approche écologique en didactique des langues (Kramsch, 2008) et la pédagogie énactive-performative (Aden & Eschenauer, 2014), cette étude s’appuie sur l’expérience des apprenants dans une situation de jeu théâtral bilingue, et elle met en lumière la façon dont leurs langues se tissent et adviennent dans les relations aux autres (Aden, 2013). En nous intéressant à la navigation entre la perspective (ou le langage) intime et la perspective collective, nous proposons d’étudier les moments où le comédien transvit son rôle (Stanislavski, 1938), c’est-à-dire recrée le texte de son personnage en s’appuyant sur sa propre expérience sensible et le transforme de manière unique et singulière. Selon Stanislavski (1938), le transvivre fait émerger le sentiment intérieur scénique de soi de l’acteur, c’est-à-dire le sentiment d’être son personnage et soi-même à la fois, ou, autrement dit, l’aptitude à porter son attention à la fois sur ses propres actions corporelles et émotionnelles et celles des autres. Dans la lignée du translangager (Aden, 2013) qui s’inscrit dans une épistémologie relationnelle de l’empathie, nous faisons l’hypothèse que lorsque les élèves créent en théâtre, ils puisent dans tous leurs répertoires langagiers (culturel, sensoriel, émotionnel), en naviguant entre les perspectives intime et collective; et c’est cette navigation qui leur permet de créer ensemble. Leurs créations émergent dans l’intersubjectivité où la distinction entre externe et interne se crée en permanence dans une continuité dynamique (Petitmengin, 2006). Ainsi, les élèves créent dans des conditions de communication authentique (Stanislavski, 1938) au sein desquelles les apprenants n’échangent pas uniquement par des mots, gestes, mouvements de corps ou regards mais aussi par le courant émotionnel de rencontre (Stanislavski, 1938), ou, autrement dit, ils se mettent en situation d’empathie dans le partage de leur expérience sensible.Cette thèse propose l’analyse d’une séance où un groupe-test a été confronté à une tâche de création d’une scène théâtrale à partir d’un texte en deux langues (français et russe) - lui-même inspiré par le vécu émotionnel des élèves. Ce groupe de jeunes comédiens venant de familles mixtes françaises-russes avait été préalablement formé aux techniques inspirées par la méthode Stanislavski.Afin de révéler la dynamique complexe du translangager nous avons croisé une méthode en 3ème et en 1ère personne. Dans un premier temps, nous avons effectué une analyse interactionnelle (Kerbrat-Orecchioni, 1998) qui nous a permis de mettre en évidence les moments d’improvisation partagée et leur structuration temporelle. Pour affiner ces résultats, nous avons effectué une analyse multimodale (Cosnier, 1996, Cosnier & Vaysse, 1997, Mondada, 2005, Forest, 2006, Kida, 2011). Dans un second temps, nous nous sommes intéressés à l’expérience vécue de chaque acteur au moment de l’improvisation. Pour ce faire, nous avons opté pour l’analyse d'entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994, Petitmengin, 2006). Les résultats de ces analyses montrent la complexité, la non-linéarité et la co-construction des répertoires langagiers lors de la création théâtrale. La description fine de l’architecture d’un échantillon d’interactions pendant le processus de création théâtrale nous a permis de spécifier le tissage des stratégies génériques et spécifiques qui émergent lorsque les élèves transvivent leurs personnages dans une création langagière commune.