At a Crossroads between Interpreting and the Law, or an Illustration of the “Introduction to English/Italian Dialogue Interpreting” Course at the University of Trieste

Résumé En Fr It

A specific role-play design method has been used over the last few years at the University of Trieste to introduce students to dialogue interpreting. It simulates migrants’ interviews with Italian Territorial Commissions for the Recognition of International Protection, a communicative context in which the interpreting assignment is generally not given to qualified interpreters even though asylum is granted based on the credibility of the migrant’s story. The analysis of the recordings of the simulations in class suggests that students are generally not in a position to grasp and manage the translational, interactional and anthropological intricacies that characterise this communicative context. They produce zero-, non-close, expanded and reduced renditions, and often refrain from asking for clarifications, thereby failing to coordinate the interaction and providing a picture of the “dangers” of turning to inexperienced interpreters.

Dans son analyse portant sur des entretiens entre des migrants et les Commissions Territoriales italiennes pour l’obtention de la protection internationale, Veglio (2017) a pu montrer que très souvent, le travail des examinateurs et des interprètes révèle ce qu’il appelle une « buio antropologico » « ignorance anthropologique » (ibid. : 25), lorsqu’ils écoutent les histoires personnelles racontées par les demandeurs d’asile. Ces récits, produits par des individus dénationalisés (ibid.), souvent analphabètes, égarés et épuisés, présentent généralement des parties fragmentaires, incomplètes et ambiguës, et surtout une dimension onirique (ibid.) qu’examinateurs et interprètes n’arrivent le plus souvent pas à (ou refusent de) comprendre (ibid. : 27). Ignorer et/ou négliger les savoirs partagés et les systèmes de croyances des demandeurs d’asile compromet la compréhension de l’interprète (et des examinateurs). Dans ce contexte institutionnel, en effet, posséder une certaine connaissance en géopolitique et certains concepts en ethnolinguistique peut considérablement aider les interprètes (et les examinateurs) dans leur travail. L’interprète devrait être le dépositaire des déclarations des demandeurs d’asile (ibid. : 22), mais souvent, il trahit leurs récits, en en compromettant la crédibilité ; d’une part, à cause d’un manque de connaissances culturelles (ibid. : 26-27), d’autre part, parce qu’il est empreint de préjugés, de cynisme et de scepticisme (ibid. : 18). Veglio (2017 : 27) propose de nombreux exemples de cette « caduta della credibilità della narrazione dovuta all’impreparazione dell’esaminatore ed al corto circuito dell’interprete » « perte de crédibilité de la narration due à un manque de préparation de l’examinateur, et au court-circuit provoqué par l’interprète ». L’évaluation de la crédibilité est au centre de toute décision prise en matière de protection internationale (ibid. : 27) ; cependant, une mauvaise connaissance des langues-cultures d’arrivée, les préjugés, le scepticisme et le cynisme (ibid. : 19) sont un terrain fertile pour l’« ignorance anthropologique » et transforment les évaluations (et les traductions) des histoires des migrants en des actes de « violenza istituzionale [violence institutionnelle] » (ibid. : 22).Face à ce cadre institutionnel inquiétant, l’éducation semble être la seule solution pour éviter de futures discriminations (González Rodríguez et Radicioni, 2021 : 385). González Rodríguez et Radicioni (2021 : 383) mettent l’accent sur la « necessità di una formazione specifica per gli interpreti umanitari, che vada oltre la mera formazione di competenze linguistiche e interpretative » « le besoin d’une formation spécifique pour les interprètes humanitaires qui aille au-delà de la simple formation en compétences linguistiques et interprétatives » et qui prévoie l’étude des aspects éthiques et culturels spécifiques de l’interprétation pour les demandeurs d’asile (ibid. : 375) ; cela fait partie de l’interprétation pour les services publics. Intervenir au niveau didactique est on ne peut plus urgent, d’autant que, « date le attuali sfide globali, gli ambiti in cui l’interpretazione umanitaria è richiesta sono destinati ad aumentare e le conseguenze dell’assenza o della scarsa qualità dell’interpretazione in tali contesti possono essere gravi » « étant donné les défis mondiaux actuels, les domaines où l’interprétation humanitaire est requise vont augmenter et une absence ou une mauvaise qualité de l’interprétation dans ces contextes peut avoir de graves conséquences » (ibid. : 385).Cet article entend donc présenter l’une des méthodes de création de jeux de rôle qui a été utilisée au cours des deux dernières années à l’université de Trieste, dans un cours d’introduction à l’interprétation de dialogue en troisième année de licence en « Communication interlinguistique appliquée aux professions juridiques » au Département de Sciences Juridiques, du Langage, de l’Interprétation et de la Traduction.Ce parcours de formation combine des matières linguistiques et juridiques et offre aux étudiants un début de préparation dans les deux branches avant qu’ils choisissent leur orientation en master. Précisons à ce propos qu’un nombre de plus en plus important d’étudiants s’orientent vers un master en droit et que peu d’entre eux s’inscrivent en master d’interprétation. Le cours de licence prévoit des cours de traduction de textes juridiques et un cours d’introduction à l’interprétation de dialogue. Ce cours permet d’une part aux étudiants de découvrir l’interprétation en leur donnant quelques bases de ce qu’est l’interprétation de dialogue dans des contextes spécifiques. Il vise, d’autre part, à sensibiliser ceux qui s’orienteront vers le droit aux aspects linguistiques, culturels, traductifs, interactionnels et pragmatiques qui sont en jeu lors d’un échange médié par un interprète. Étant donné les différents niveaux de connaissance linguistique des étudiants, les cours sont surtout axés sur les aspects linguistiques, culturels, traductifs et, dans une moindre mesure, sur les aspects professionnels de l’interprétation de dialogue anglais-italien, et se basent sur des exercices pratiques et des jeux de rôle qui simulent des interactions dans différents contextes institutionnels, juridiques et humanitaires. Cette contribution entend décrire les phases de construction, de réalisation et d’évaluation du jeu de rôle simulant un entretien entre un demandeur d’asile et la Commission Territoriale italienne, contexte dans lequel les interprètes sont régulièrement amenés à travailler.Avant de commencer le cours, on demande aux étudiants qui jouent le rôle de l’interprète leur autorisation à enregistrer l’échange simulé. Les données analysées dans cette étude sont issues des enregistrements récoltés et transcrits au cours des deux dernières années de cours. Plus précisément, l’article se base sur quinze enregistrements correspondant à deux « scénarios » de jeux de rôle utilisés pour simuler deux entretiens avec deux personnages fictifs, un migrant nigérian, John Udu, et un Érythréen, Harry Tekle. Vu la longueur des scénarios, chaque entretien a été divisé en trois parties et interprété par trois étudiants.Quant à la nature du jeu de rôle, c’est la forme structurée (Niemants et Cirillo, 2016 : 303) qui a été choisie. Ce type de jeu de rôle prévoit un scénario interprété par deux enseignants qui jouent le rôle des deux locuteurs primaires, alors que les étudiants jouent celui de l’interprète. Ils sont les seuls à ne pas avoir accès au scénario. Bien que cette méthode ait été critiquée à cause de son manque d’authenticité (voir Stokoe, 2011), elle est encore beaucoup utilisée en didactique de l’interprétation, notamment parce que trouver des enregistrements audio et/ou vidéo authentiques d’entretiens et de conversations médiées par un interprète est une entreprise difficile. Pour ce qui est de la demande d’asile, la loi prévoit que les entretiens avec les Commissions Territoriales soient enregistrés (Ministry of the Interior, 2020 : 24 ; Veglio, 2017: 24), mais il est compliqué d’y avoir accès. De ce fait, les jeux de rôle dont il est question ici n’ont pas pu se baser sur des enregistrements vidéo d’entretiens authentiques, mais tout a été fait pour que l’activité prévue se rapproche le plus possible du monde réel (Falbo, 2020 : 156).Les scripts et les interactions qui en sont issues ont, d’un côté, été rendus moins artificiels et plus authentiques au niveau « situationnel » grâce à l’utilisation de guides institutionnels (EASO/EUAA, 2014 ; EASO/EUAA, 2018 ; Ministero dell’Interno, 2020) qui ont permis de structurer les entretiens et de mieux formuler les questions que le président de la Commission Territoriale pose aux migrants. Pour ce qui est du contenu thématique de l’entretien, c’est-à-dire des contenus caractérisant les réponses du demandeur d’asile, le site ESODI/EXODI. Migratory routes from Sub-Saharan Countries to Europe a permis d’extraire des informations pertinentes et crédibles sur les routes migratoires et les situations humanitaires dans différentes zones géographiques (notamment sur le Nigéria et l’Érythrée, les pays d’origine des deux demandeurs d’asile concernés).D’un autre côté, pour renforcer l’authenticité « interactionnelle » de l’activité de jeu de rôle, quelques précautions ont été prises pour ne pas trop dépendre du scénario (Niemants et Cirillo, 2016 : 303) : prendre l’habitude, pour les locuteurs primaires, de ne pas lire, dialoguer spontanément et réagir rapidement aux paroles de l’interprète (Falbo, 2020 : 163). Chaque scénario a été conçu pour reproduire les dynamiques interactionnelles typiques de la situation de communication analysée, comme le moment où, au début de l’entretien, l’examinateur, avant de commencer à poser ses questions, se doit de vérifier si l’interprète et le demandeur d’asile se comprennent. De plus, une attention toute particulière a été accordée à la reproduction des « affective displays » « émotions » (Cirillo, 2012 : 102) qui sont nombreux chez les demandeurs d’asile dans ce contexte conversationnel. À ce sujet, la rédaction des scénarios et la construction des activités de jeu de rôle se basent sur les études de Veglio (2017) qui précise que l’entretien devrait se dérouler dans une atmosphère détendue où l’examinateur et l’interprète coopèrent avec le migrant, l’informent sur ses droits et devoirs (ibid. : 10), ne l’interrompent pas pendant qu’il raconte librement son voyage et essaient d’être empathiques et encourageants (ibid. : 10-11), en évitant, par exemple, de recourir à des questions orientées pour permettre un dialogue ouvert (ibid. : 10).Malgré ces tentatives de reproduire des dialogues aussi authentiques que possible d’un point de vue situationnel et interactionnel, la méthode décrite dans cet article présente au moins deux limites. Tout d’abord, comme le fait observer Veglio (ibid. : 25), les tours de parole des migrants présentent le plus souvent un vocabulaire « ibrido, impuro e corrotto » « hybride, impur et corrompu ». Leur répertoire linguistique inclut en effet du pidgin, des créoles et correspond à ce qu’on appelle du « rotten English » (ibid. : 25), c’est-à-dire à un mélange de pidgin, d’anglais agrammatical et de bon anglais, avec des tournures idiomatiques (ibid. : 25). Nos scénarios didactiques contiennent, quant à eux, des tours en italien et des tours en anglais standard (Trudgill et Hannah, 2013 : 1). Le choix de cette variante vient du fait que c’est celle que les étudiants connaissent le mieux et que faire le choix d’une variété plus « authentique » risquerait de les confondre et de les déstabiliser à un stade de leur apprentissage où leur niveau de connaissance de la langue est très inégal et où ce premier contact avec l’interprétation est supposé leur faire acquérir des compétences orales et interactionnelles (indépendamment du choix qu’ils feront de poursuivre ou pas leurs études en master).La deuxième limite se situe au niveau des tours de parole qui structurent le scénario, qui sont des tours relativement brefs en italien (les questions du président de la Commission Territoriale) et des tours relativement longs en anglais (le récit de sa propre histoire de la part du migrant). Ces deux types de tours correspondent à une paire adjacente (Sacks et al., 1974 : 716) prototypique de l’entretien pour l’obtention de la protection internationale mais, du point de vue didactique, ils produisent un script « déséquilibré », qui permet aux étudiants de bien s’entrainer en interprétation passive, mais moins bien en interprétation active. Malgré cette limite, les jeux de rôle sont un exercice varié et hétérogène et, si les tours en italien sont axés sur la traduction rapide et la formulation correcte des questions, les tours en anglais mettent à l’épreuve les capacités d’écoute, de compréhension et de mémorisation des étudiants, les obligeant à intérioriser et adopter les bonnes stratégies pour coordonner la conversation (Wadensjö, 1998 : 108-110) et gérer les dynamiques de l’interaction (Falbo, 2020 : 159).Avant la simulation, les étudiants sont régulièrement informés sur le contexte situationnel et sur le rôle de l’interprète. En général, ils reçoivent des informations tirées des guides de l’entretien pour l’obtention de la protection internationale (EASO/EUAA, 2014; EASO/EUAA, 2018 ; Ministero dell’Interno, 2020) et lisent l’article de Veglio (2017). Plus précisément, chaque activité est précédée d’une réunion préparatoire où sont fournies des informations détaillées concernant le migrant, son pays d’origine et son voyage.D’une manière générale, l’analyse des activités réalisées en classe montre que les étudiants ne sont pas encore capables de comprendre et gérer les difficultés traductives, interactionnelles et anthropologiques qui caractérisent le contexte communicatif observé. Mis à part quelques cas où les choix de traduction et interactionnels sont acceptables et qui montrent que certains étudiants ont une bonne prédisposition à l’interprétation de dialogue, dans le reste du corpus, ils produisent généralement des zero-, expanded, reduced (Wadensjö, 1998 : 107-108) et des non-close renditions (Dal Fovo et Falbo, 2021). N’ayant reçu aucune formation en interprétation consécutive, ils ne savent pas prendre de notes efficacement et ont du mal à gérer les tours de parole les plus longs, ne rendant pas justice aux histoires racontées par les demandeurs d’asile. De plus, ils évitent souvent de demander des éclaircissements à leurs interlocuteurs et n’arrivent pas à coordonner l’interaction. Sur ce point, les extraits montrés dans l’article, même s’ils sont produits dans un contexte didactique, donnent une idée des « dangers » qu’il y a à s’adresser, pour ce genre d’entretiens avec la Commission Territoriale, à des interprètes non professionnels et manquant d’expérience, ce qui, d’après Veglio (2017), se vérifie presque toujours dans la réalité. Les difficultés que rencontrent des étudiants au niveau de la gestion de l’échange triadique semblent refléter, pour Veglio (2017), celles que les examinateurs tout comme les interprètes (le plus souvent non professionnels) rencontrent quand ils doivent évaluer et interpréter les histoires des demandeurs d’asile. Outre une tendance générale à ne pas demander d’éclaircissements à leurs interlocuteurs et la difficulté à gérer les tours de parole les plus longs, les interactions enregistrées en classe et transcrites montrent, dans les tours des étudiants (qui, par définition, ne sont pas encore interprètes), la présence de hedges (par ex., par l’utilisation de l’adverbe praticamente), d’erreurs de compréhension dues à une mauvaise connaissance de la langue-culture de départ (par ex. le choix du substantif cespuglio [buisson] comme seul équivalent possible de l’anglais bush, ou l’incompréhension de Rashaida tribesmen malgré les informations fournies lors de la réunion préparatoire), une certaine tendance à atténuer les affirmations des locuteurs primaires (par ex. « the conditions of life were dramatic » traduit par « le condizioni di vita erano abbastanza drammatiche » « les conditions de vie étaient assez dramatiques ») et une difficulté générale à comprendre et à rendre les émotions. Ajoutons cet exemple, emblématique, où l’on constate la difficulté de traduire des questions du type « Le va/Se la sente di raccontarci la sua storia? » « Vous sentez-vous de nous raconter votre histoire ? » qui sont régulièrement rendues par « Can you/Could you tell us your story » « Pouvez-vous nous raconter votre histoire ? », solution qui enlève aux phrases des interlocuteurs primaires toute leur dimension affective et leur force pragmatique.Dans des contextes institutionnels tels que celui de l’entretien avec la Commission Territoriale, ces choix ont des conséquences graves et s’apparentent à de véritables actes de « violenza istituzionale » « violence institutionnelle » (Veglio, 2017 : 22). En contexte didactique, l’objectif est alors de sensibiliser les étudiants à ces risques, en les habituant, dans le même temps, à produire des tours traductifs grammaticalement et syntaxiquement corrects et appropriés d’un point de vue pragmatique, de même qu’à gérer graduellement les tours de parole plus longs et à reproduire les émotions, en évitant les zero-, expanded, reduced (Wadensjö, 1998 : 107-108) et les non-close renditions (Dal Fovo et Falbo, 2021). L’objectif est aussi et avant tout d’éliminer progressivement cette ignorance anthropologique, linguistique et interactionnelle qui, dans le contexte de la protection internationale, est souvent à la base de discriminations.

Il presente articolo si incentra sulle interazioni didattiche mediate da interprete nell’ambito del corso “Introduzione all’interpretazione dialogica inglese” presso il Dipartimento IUSLIT dell’Università di Trieste. Le simulazioni riguardano il colloquio del richiedente asilo con una Commissione Territoriale italiana. L’analisi delle trascrizioni delle registrazioni delle attività svolte in aula suggerisce che gli studenti non sono ancora in grado di cogliere e gestire le difficoltà traduttive, interazionali e antropologiche che caratterizzano il delicato contesto comunicativo in oggetto. Sono soliti produrre zero-, expanded, reduced e non-close renditions, e spesso si astengono dal chiedere chiarimenti agli interlocutori, non riuscendo a coordinare l’interazione. In questo senso, gli estratti analizzati nell’articolo offrono un’idea degli aspetti interazionali su cui è opportuno sensibilizzare gli studenti nel loro percorso formativo.