19 septembre 2019
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Karine Longis, « Effets des facteurs affectivo-motivationnels et métacognitifs sur l'engagement cognitif en cours d'anglais LV1 chez les BTS industriels : approches transversale et longitudinale », HAL-SHS : sciences de l'éducation, ID : 10670/1.t6flq6
L’anglais apparaît souvent pour les étudiants en BTS TP et BTS MAV par alternance comme une matière difficile à apprendre. L’étudiant a déjà choisi de continuer ses études. Cependant, suivre une formation dans les travaux publics, suppose aussi de s’investir dans des matières autres que celles en lien direct avec les travaux publics comme l’anglais. La recherche présentée ici a deux points d’origine: la formation professionnelle et la littérature scientifique autour de l’engagement cognitif et l’apprentissage des langues. Ceux-ci ont amenés les questions suivantes: quels facteurs expliquent ce désengagement cognitif en anglais dans un contexte académique? Y-a-t-il une différence entre des 1ères et des 2èmes années du point de vue de l’engagement cognitif et des performances? Est-ce que les facteurs affectant l’engagement cognitif sont les mêmes pour les 1ères et les 2èmes années? Quelle évolution y-a-t-il de la 1ères à la 2èmes année au sein d’un même groupe? Dans ce cadre, cette thèse présente quatre études menées soit sur 95 ou sur 46 apprenants de BTS. Celles-ci ont pour objectif d’étudier l’effet de facteurs affectivo-motivationnels sur l’engagement cognitif et la performance lors d’un BTS Blanc en anglais selon l’année d’étude de deux groupes distincts d’élèves de BTS et d’une année à l’autre chez un même groupe d’élèves en BTS. Les résultats obtenus lors de ces études n’ont néanmoins pas confirmé toutes nos hypothèses. La discussion de ces résultats est organisée autour de six points principaux. Une première partie parle de la mesure de l’engagement cognitif des étudiants. Une seconde partie traite de la limitation qui apparait car l’étude n’est faite que dans une seule école. Une troisième partie se centre sur la traduction des questionnaires et donc de la formulation des items. Une quatrième partie considère la similarité des items représentant les connaissances métacognitives et les stratégies métacognitives de l’engagement cognitif. Une cinquième partie aborde la possibilité d’auto-influence entre les facteurs. Finalement, le fait que les apprenants pourraient répondre aux questionnaires en fonction des attentes ou de ce qui est socialement acceptable sera aussi abordé comme une piste de travail pertinente.