14 juin 2021
Marie Vergnon, « “Appropriations productives” d’outils et dispositifs d’individualisation : transferts culturels transatlantiques au début du 20ème siècle », HAL-SHS : histoire, ID : 10670/1.vmx6cy
Alors qu’au début du 20ème siècle l’enseignement magistral simultané organisé « en degrés deprogramme » (Perrenoud, 2010, p.103) se fait dominant, dans un contexte où l’instruction de tousconstitue une préoccupation majeure et partagée, certains pédagogues se posent la question de laprise en compte de chacun. Ainsi émergent, dans le mouvement de l’Education nouvelle notamment,les premiers outils et dispositifs d’individualisation des apprentissages pour tenter de prendre encompte les individus dans leurs spécificités dans les classes. Au nombre des propositionspédagogiques qui « remettent en cause les structures et les règles qui constituent la "grammaire" del’éducation scolaire » - entendue comme « le système organisationnel qui sculpte les cadres danslesquels les enseignants instruisent leurs élèves » (Tyack & Tobin, 1994, p.455) -, Tyack & Tobin(1994) citent ainsi le Plan Dalton d’Helen Parkhurst. En effet, pour les auteurs, « Parkhurst a remis enquestion des éléments constitutifs de la structure scolaire en degrés dans laquelle les enseignantscherchaient à enseigner aux élèves en masse le programme prescrit. » (p.463). Le fonctionnement enlaboratoires et le plan de travail imaginés par Helen Parkhurst mais aussi les fichiers de travailindividuel autocorrectifs élaborés par Carleton W. Washburne sont deux exemples américains de cestentatives pédagogiques qui trouvèrent rapidement des échos en Europe (Vergnon, à paraître en2020). En contrepoint de la construction d’une nouvelle norme dominante de la « forme scolaire » etde ses déclinaisons dans les circulations internationales se développe une réflexion tout aussiinternationale sur la manière de faire une place à chacun au-delà de l’accueil de tous. Pourquoi etcomment ces propositions sont-elles nées aux Etats-Unis ? Quels ont été les vecteurs de leurdiffusion vers l’Europe ? Quel intérêt les européens ont-ils pu y trouver au regard de leurs propresproblématiques et contextes d’exercice ? Comment se les sont-ils appropriés ? Ces questionsguideront notre étude de certaines des « appropriation[s] productive[s] » (Lüsebrink, 2003)auxquelles ces propositions pédagogiques venues des États-Unis ont pu donner lieu en Europe danscette « dynamique de resémantisation » (Espagne, 2013).