Facilitating curricular changes towards the competency-based approach in health education: study of a pragmatic change strategy supported by a third-party with terceisation function in an osteopathic training institute Accompagner les changements curriculaires vers l’approche par compétences dans les formations en santé : Étude d’une stratégie de changement pragmatique portée par unindividu-tercéisateur dans un institut de formation en ostéopathie français En Fr

Résumé En Fr

Context: Health training institutes that have to implement the competency-based approach (CBA) reforms receive little support to deal with curricular change in a strategic manner. This is a major challenge for the in-depth transformation of health training, despite the limited resources allocated to educational issues, as is the case in osteopathy in France. The use of a change strategy led by “third-party with terceisation function”, from inside the institute, is explored here to support the implementation of the CBA.Objectives: to study a strategy of curricular change carried out by third-party with terceisation function aiming to support the deployment of CBA in an osteopathic training. This entails the study of the strategy's co-construction, the characterisation of its effects in terms of changes and learning at the individual, collective and institutional levels and finally the characterisation of the strategy's key elements. Method: Based on a pragmatic constructivist epistemology, this collaborative research-action is a case study undertaken in immersion in an osteopathy training institute for three and a half years. The strategy of change studied is based on production "reflective activities", co-constructed with the pedagogical coordinators (development of a competence framework, construction of teaching-learning situations, creation of clinical evaluation tools and portfolios). The data collection uses the concept map technique to study the evolution of coordinators' conceptions of CBA. Other techniques are used to triangulate the data in order to understand the changes and learning: observations, educational document analysis, interviews and surveys extended to all actors of the institute. The general analysis of the case study is based on a seven-step analytical strategy.Results-discussion: The change strategy carried by third-party with terceisation function was built in 3 sequences. The reflective activities allowed for actions at the individual level, with the pedagogical coordinators, and actions at the institutional level, when the actions were relayed by the direction for their dissemination throughout the institute. The collective level, involving coordinators and teachers together, was less involved due to their poor availability. This strategy produced a process of change that could be described as 'boundary change dynamic' in the sense that it emphasises the articulation and tension between the different sequences of action at different levels. It differs from the top-down strategies classically described in the literature. It initiated a global curricular change towards CBA in the institute as it affects different components of the curriculum. This is embodied in the evolution of the coordinators' educational conceptions and to an extent in the institutional discourse. The change mainly concerned students' clinical learning and assessment tools. Competency-based courses have also been implemented (related to clinical and research). There are limitations: the competency framework and portfolios have not been institutionalised and the first cycle courses have not been changed. The overall planning of teaching and assessment has not evolved in alignment with the CBA. It remains focused on knowledge transmission. Reflective activities have not led to organisational change in the institute, which remains top-down and centralised by a small number of individuals. These limits make it possible to define the contribution of a strategy initiated by third-party with terceisation function in relation to other change strategies. Key elements identified to promote change are: the use of reflexivity as a learning process, the role of the third-party with terceisation function as a promoter of change, his/her presence over a long period of time, and the 'boundary change dynamic'. For change management, the key elements are: the negotiation of reflective activities, the identification of conceptions about CBA by the coordinators themselves and the use of tools to visualise educational change.Conclusion: Many health educators attend continuing education to strengthen their pedagogical skills. Few prepare them to be a third-party with terceisation function although this could be a strategy to initiate change towards CBA. This is all the more true when the institute does not meet all the conditions and resources for a top-down change. Furthermore, the sustainability of change raises the question of its association within a mixed strategy with other strategies (top-down institutional or with external advisers). This echoes the idea of a state of "permanent reform" in which the reforms declared by the authorities would reinforce the experiments carried out locally in pilot training institutes.

Contexte : Les instituts de formation en santé qui doivent mettre en place les réformes par Approche Par Compétences (APC), sont peu accompagnés pour faire face au changement curriculaire de manière stratégique. Pourtant, il s’agit d’un enjeu majeur pour transformer en profondeur les formations, considérant les ressources restreintes allouées à la pédagogie, comme c’est le cas en ostéopathie en France. Le recours à une stratégie de changement portée par un individu-tercéisateur, interne à l’institut, est ici questionné pour soutenir la mise en œuvre de l’APC. Objectifs : Étudier une stratégie de changement curriculaire portée par un individu-tercéisateur visant à soutenir la mise en œuvre de l’APC dans une formation en ostéopathie. Il s’agit ainsi d’étudier la co-construction de la stratégie mise en place, de caractériser ses effets (changements et apprentissages aux niveaux individuel, collectif et institutionnel) et de caractériser les éléments clés de la stratégie. Méthode : Inscrite dans une épistémologie constructiviste pragmatique, cette recherche-action-collaborative est une étude de cas réalisée en immersion dans un institut de formation en ostéopathie pendant trois ans et demi. La stratégie de changement étudiée s’appuie sur des « activités réflexives » de production, co-construites avec les coordinateurs pédagogiques (élaborer un référentiel de compétences, construire des situations d’enseignement-apprentissages, créer des outils d’évaluation clinique et des portfolios). Le recueil des données fait appel à la technique des cartes conceptuelles pour étudier l’évolution des conceptions des coordinateurs sur l’APC. D’autres techniques sont utilisées pour trianguler les données et comprendre les changements-apprentissages : observations, analyse des documents pédagogiques, entretiens et enquêtes s’étendant à l’ensemble des acteurs de l’institut. L’analyse générale de l’étude de cas repose sur une stratégie analytique en sept étapes successives. Résultats-discussion : La stratégie de changement portée par l’individu-tercéisateur s’est construite en 3 séquences. Les activités réflexives ont permis des actions au niveau individuel, auprès des coordinateurs pédagogiques, et des actions au niveau institutionnel, quand celles-ci étaient relayées par la direction pour leur diffusion dans l’institut. Le niveau collectif, impliquant ensemble les coordinateurs et enseignants, a été moins été mobilisé du fait de leur faible disponibilité. La stratégie de changement curriculaire a instauré une dynamique qui pourrait être qualifiée de « frontière » en ce sens qu’elle articule et met en tension les différentes séquences d’action aux différents niveaux. Elle se distingue des stratégies descendantes classiquement décrites qui agissent au niveau institutionnel. Ainsi, elle a permis d’initier un changement curriculaire global vers l’APC dans l’institut dans la mesure où elle touche différentes composantes du curriculum. Cela se traduit par l’évolution des conceptions pédagogiques des coordonnateurs et partiellement dans le discours institutionnel. Le changement a principalement concerné la formation clinique des étudiants et les outils d’évaluation. Des enseignements par compétences ont également été implémentés (formation clinique et à la recherche). Il existe des limites : le référentiel de compétences et les portfolios n’ont pas été institutionnalisées et les enseignements du premier cycle n’ont pas fait l’objet de changement. La planification générale des enseignements et de l’évaluation n’a pas évolué dans le sens de l’APC. Elle reste centrée sur la transmission de connaissances. Les activités réflexives n’ont pas fait évoluer l’organisation de l’institut ou sa gouvernance qui est restée descendante et centralisée par un petit nombre d’individus. Ces limites permettent de calibrer l’apport d’une stratégie initiée par un individu tercéisateur au regard des autres stratégies de changement. Les éléments clés identifiés pour favoriser le changement sont : le recours à la réflexivité en tant que moteur des apprentissages, la fonction d’individu-tercéisateur promotrice de changement, la présence de l’individu-tercéisateur sur le temps long et la dynamique-frontière. Pour la gestion du changement, il s’agit : de la négociation d’activités réflexives, de l’identification des conceptions sur l’APC et de l’utilisation d’outils permettant la visualisation des changements pédagogiques.Conclusion : Nombre de formateurs en santé suivent des formations continues pour renforcer leurs compétences pédagogiques. Peu les prépare à la posture d’individu-tercéisateur alors qu’elle pourrait être une stratégie pour initier le changement vers l’APC. Ce d’autant plus quand l’institut n’a pas encore rassemblé toutes les conditions et ressources considérées comme porteuses dans la littérature. Cette recherche interroge ainsi la possibilité de faire de la formation pédagogique suivie par un enseignant une opportunité de changement. Par ailleurs, la pérennisation du changement questionne son articulation au sein d’une stratégie mixte avec d’autres stratégies (institutionnelle descendante ou avec des accompagnateurs externes). L’idée est partagée d’un état de « réforme permanente » où les réformes déclarées par les instances viendraient renforcer les expériences réalisées localement dans des instituts de formation précurseurs.