FLSorbonne ou les 'séquences offertes' pour travailler les discours mathématiques avec les élèves plurilingues arrivants

Résumé Fr

Les dernières statistiques (Robin, 2018) font état de 60 700 élèves arrivés dans l’année en cours ou précédente, sachant que le flux des migrants est promis à augmenter (Miras, 2002 ; Noiriel, 2010 ; Héran, 2016 ; Withol, 2017). Neuf sur dix seraient scolarisés dans une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A). Celles-ci ont la particularité de réunir ces élèves, d’âges et de niveaux scolaires différents, pour un volume horaire intensif d’enseignement du français et en français (Mendonça Dias, 2020a). De plus, dans certaines UPE2A, sont proposés des cours de mathématiques (Bertrand, Viala et Vigner, 2000 ; Mendonça Dias, 2014), recommandés à travers les circulaires . Ces cours ne suivent pas de programme particulier. Le volume horaire, variable, dépend des moyens des établissements, ce qui entraine des inégalités dans le suivi de la discipline mathématiques (Armagnague, Cossée, Mendonça Dias, Rigoni et Tersigni, 2018). Tandis que les professeurs de français en UPE2A ont accès à des formations initiales et continues – quoique encore partielles – les enseignants de mathématiques bénéficient rarement d’une formation. Celle-ci prend forme d’une journée de stage en établissement scolaire. Une telle journée ne permet que d’évoquer l’enseignement aux élèves allophones, de façon générale (Mendonça Dias, Azaoui et Chnane-Davin, 2020). Comme dans d’autres pays, la France est confrontée à la nécessité d’opérer des choix et il advient que ces cours de mathématiques en langue seconde soient pris en charge par des professeurs non disciplinaires, mais retenus pour leurs compétences linguistiques ou plurilingues (Armagnague et al., 2018 ; Avery, 2020).Des recherches (Cummins, 1979 et voir Millon-Fauré, 2020, pour une recension des recherches) ont permis d’étudier l’impact des difficultés langagières, notamment en ce qui concerne le lexique spécifique aux mathématiques. Une récente étude a fait apparaitre qu’au terme d’une année en UPE2A, malgré des cours spécifiques, des élèves méconnaissent encore les termes les plus usités des discours en mathématiques (Mendonça Dias et Millon-Fauré, 2018) tandis que les plus performants assurent rapidement le transfert de leurs acquis langagiers en langue de scolarisation antérieure vers la langue cible, le français (Millon-Fauré, 2011). Les enseignants de mathématiques ont des pratiques langagières spécifiques (voir par exemple Hache, 2015), dont la maitrise est distincte de l’usage informel de la langue. Si des compétences langagières des discours mathématiques ne sont pas indispensables pour s’impliquer dans des activités mathématiques (Millon-Fauré, 2011), elles en sont néanmoins la garantie pour passer des compétences mathématiques précédemment acquises dans le pays d’origine à de nouvelles compétences étudiées en France. Pour les collégiens ayant récemment migré, pour lesquels l’échéance de l’orientation vers le lycée est parfois abrupte, les résultats dans la discipline des mathématiques peuvent être déterminants pour obtenir une orientation vers le lycée souhaitée. Comment alors améliorer l’appropriation des compétences langagières pendant ces cours spécifiques de mathématiques, en l’absence de formation des enseignants de mathématiques sur la question de l’appropriation d’une langue seconde ?Des étudiants d’un département de français langue étrangère (DFLE) ont travaillé à l’élaboration de séquences de français-mathématiques en apportant des propositions d’étayage langagier qui tiennent compte du profil plurilingue des élèves et de l’hétérogénéité des niveaux. Un partenariat a été proposé avec des enseignants dispensant des cours de mathématiques en UPE2A de sorte qu’ils expérimentent ces séquences « offertes » . Cet article est l’occasion de situer l’enseignement des mathématiques aux élèves allophones dans le champ de la didactique des langues. Nous présenterons une modélisation du partenariat étudiants-praticiens jusqu’à la mise en œuvre d'une séquence filmée, tout en soulignant quelques limites. Nos analyses porteront alors sur l’introduction du travail langagier à travers 56 séquences produites par les étudiants, et leur réception par les enseignants, voire les élèves et ce, plus particulièrement dans la classe d’Adèle où la séquence a été filmée. En conclusion seront évoquées des perspectives en termes d’ingénierie pédagogique et de recherches scientifiques.