Parcours de vie d’une enfant malentendante : d’une fillette marginalisée à une adolescente ordinaire. Colloque internationale de la Recherche Biographique en éducation

Résumé 0

Au premier abord, rien ne distingue M. d'une autre lycéenne. C'est une jeune femme épanouie de 17 ans, inscrite en lycée professionnel. Quand je viens à échanger avec elle sur son parcours scolaire, ses projets, je suis frappée par la violence des mots qu'elle utilise, d'apprendre qu'elle est malentendante avec des troubles associés. Qu'elle parle du primaire comme étant « les pires années de [sa] vie ». Qu'elle ait voulu fuir physiquement ce quartier où se situe cette école, lorsqu'elle a dû y revenir des années plus tard pour effectuer des stages. Et après deux orientations scolaires, de l'entendre conclure par « maintenant, c'est devenu ma force, parce que je suis devenue comme ça. » L’usage de la première personne du singulier est peu académique mais je pourrais être M. Aussi je peux la comprendre à travers ma propre expérience (Delory-Momberger, 2014).A travers cet extrait, nous nous inscrivons dans le sillage du modèle goethéen (Delory-Momberger, 2014) avec des crises, un travail de deuil, un tournant de vie accompagné d'un départ vers une orientation nouvelle. De plus, ce récit de vie s'inscrit dans un parcours intégratif puis inclusif au sein de groupes interdépendants à l'instar du Wilhem Meister de Goethe (Delory-Momberger, 2014)Est-ce l'obligation impulsée par les dernières circulaires de l'Education Nationale de s'appuyer sur « une projection dans l'avenir de ces enfants, de l'expression de leurs aspirations et de leurs choix de vie » (circulaire n° 2016-186 du 30 novembre, §1) qui a permis à M., à travers son récit, d'effectuer ce cheminement sur elle-même ?Il est indéniable que cela l'a conduite à réfléchir en termes de capabilités définies par M. Nussbaum (2011-2012), c'est-à-dire laisser la possibilité concrète, effective à M. de choisir entre divers possibilités, orientations, en accord avec son choix de vie, ses limitations personnelles et lui donner les capacités de réaliser son choix. Mais également qu'est-ce qu'elle se sent réellement capable de faire et d'être ? Cependant, nous devons être conscients que l'histoire de vie de M., telle qu'elle nous l'a raconté à cet instant « t » n'est autre qu'un récit dans lequel elle se reconnait dans ce même intervalle temporel (Delory-Momberger ; 2014). En outre, M. ne se résume pas une entité. Elle est la somme d'une interaction d'une multitude d'univers : scolaire, familial, social, etc... et notamment le lien entre le corps enseignant et l'élève. Selon Gueguen (2018), il semble influencer sur la volonté de l'enfant à progresser. Aussi, il permettrait à l'élève de se sentir compris, de s'investir en classe et dans ses apprentissages.Jusqu'à présent, les principaux intéressés, les élèves handicapés, n'ont jamais été eu la parole pour parler de leur handicap. Cette étude a pour objectif d'étudier le handicap à travers le regard, les émotions de jeunes porteurs d'un handicap cognitif, âgé de 12 ans à 18 ans, dans leur parcours de formation en nous inscrivant dans une démarche empathique. Nous nous interrogerons sur le quotidien réellement vécu par les élèves handicapés à un moment charnière de leur vie : leur(s) orientation(s). L'objectif de ce travail biographique (Delory-Momberger ; 2014) est d'identifier les processus, les apprentissages qui ont permis à M. de surmonter ce traumatisme, qui ont également rendu possible cette résilience (Cyrulnik & Seron ; 2003), et l'éclosion d'un nouvel être en devenir. Aussi, nous posons comme hypothèse que le récit de vie, dans le cadre du processus d'orientation, a été le catalyseur d'une transformation.La première orientation de M. ne marque pas de tournant dans sa construction identitaire. Pourtant, elle regarde déjà vers l'avenir. Elle dit savoir ce qu'elle veut faire mais continue à faire « des conneries ». C'est en quatrième que tout a basculé. M. a compris. Elle a alors agi sur sa destinée pour être et faire ce qu'elle veut.