Vygotski pour penser l’intériorisation socialement différenciée de la culture à l’école primaire

Résumé Fr

Dans « histoire du développement des fonctions psychiques supérieures », Vygotski pose une thèse qu’il reprendra dans « pensée et langage » (1997) selon laquelle le développement et l’organisation des fonctions psychiques supérieures résulte d’une intériorisation des rapports sociaux. Ainsi selon lui, le développement ne procède pas de l’individu vers la société mais à l’inverse de la société vers l’individu qui en incorpore l’essence, la culture étant d’une part une image des rapports de force réels entre les individus, ce qui fait dire à Vygotski (2014) que « tout le culturel est social » (p. 286), et d’autre part l’instrument de cette intériorisation qui devient « partie inaliénable de la personnalité » (p. 261).L’apprentissage et l’utilisation de l’écrit constituent le mode d’intériorisation du social privilégié par l’école, qui tend à occulter les rapports sociaux liés à la littératie pour mettre en exergue l’universalité des savoirs et la relation maitre-élèves. La communication entend s’appuyer sur la description que Vygotski esquisse du jeu symbolique comme « préhistoire du développement du langage écrit » (Vygotski, 2014) et sur la proximité qu’il établit entre le jeu et l’art (Vygotski, 2005) pour étudier la prise en compte par l’école de systèmes de signes intermédiaires ou alternatifs permettant l’accompagnement des enfants vers la maîtrise de l’écrit. A partir des analyses d’une recherche ethnographique d’orientation sociologique menée pendant plus d’un an dans sept écoles élémentaires parisiennes socialement contrastées sur les temps scolaires et périscolaires, on considérera l’utilisation ordinaire du théâtre à l’école. Plusieurs points de comparaison et de discordance entre le jeu symbolique et le théâtre seront évoqués. Puis on s’interrogera sur la façon dont deux séances de théâtre mènent ou non au développement de système de signes alternatifs à l’écrit. On verra qu’un tel développement peut être observé pour certains élèves dans certaines conditions, mais on montrera qu’il est confronté dans l’école contemporaine à deux écueils symétriques. D’une part, en classe, l’importance de la compétition scolaire et des relations maitre/élèves complique le recours à une forme théâtrale qui suppose au contraire pour les élèves de se déprendre des relations verticales immédiates par lesquelles ils sont tenus et de laisser une place aux interactions entre pairs. Faute de cette latitude, les élèves sont conduits à établir directement la correspondance entre une situation abstraite et son expression littéraciée, sans système de signes alternatif. D’autre part, dans les temps périscolaires où ce recours est plus facile, les élèves se révèlent inégaux face à l’injonction à « jouer » une scène. Ils ne disposent en effet pas d’une égale maîtrise des éléments langagiers et corporels requis pour y parvenir, ni d’une même familiarité avec la situation de jeu théâtral et avec l’idée d’une distinction entre le personnage et eux. En outre, les pratiques des encadrants non-enseignants, peu orientées vers les apprentissages, conduisent les élèves à adopter des attitudes différenciées. Certains s’engagent dans une logique de « jeu sérieux » socialement marquée (Lemêtre, 2015) qui les engage à mettre à profit ce qu’ils identifient comme des occasions d’établir un lien avec la classe quand d’autres, percevant mal les enjeux de l’activité, finissent par en rendre le déroulement chaotique et peu scolairement profitable. Le texte sera donc l’occasion de réfléchir sur la construction des inégalités dans l’école française en posant la constitution des systèmes de signes comme un objet d’observation central, mais également de s’interroger sur la façon dont des apports de psychologie et de sociologie peuvent s’articuler pour éclairer plus efficacement cette construction.