La modélisation du concept d’alternance intégrative médiatisé

Résumé 0

Cette modélisation s’appuie sur mon travail de thèse pour affiner celle éditée lors d’une précédente publication (Plateau, 2018). Elle fait suite à l’analyse de données concernant une formation par alternance ouverte et à distance (FOAD), d’auxiliaire de puéricultrice (AP) à l’Institut de Formation de Recherche et d’Animation du Sanitaire et du Social (IFRASS). Cette FOAD offre les caractéristiques d’un système ouvert centré sur l’apprentissage (Burton et al., 2011, Peraya et al. 2012). C’est ce que montre l’analyse des interviewes des acteurs de cette formation réalisée à l’aide du logiciel TROPES (Molette, 2009), outil conçu à partir des méthodes de l’Analyse Propositionnelle de Discours (APD) et de l’Analyse Cognitivo Discursive (ACD). La mise en évidence des principaux univers de référence des personnes interviewées, à savoir le temps, l’éducation, la santé, la cognition, la communication et les émotions, puis leur scrutation a été à l’origine de la construction d’un questionnaire. Il a été administré auprès de deux promotions consécutives d’AP (2016 et 2017), pour permettre une comparaison entre deux filières différentes, les unes en présentiel, les autres en FOAD en mesurant l’impact de la formation sur l’acquisition des compétences. Le concept de compétences n’est pas limité à celui des résultats académiques. Il s’étend à celui des compétences émotionnelles, et celles communément appelées de génériques, psychosociales et/ou transversales. Le sentiment d’auto-efficacité en stage, comme celui d’accompagnement ont été également mesurés. Les résultats confèrent un impact très positif sur ces compétences et sentiments dont certains sont significatifs en FOAD par rapport à l’enseignement présentiel. Cette contribution reprend la méthodologie utilisée avec d’abord le compte-rendu des principaux résultats pour proposer ensuite une modélisation de l’alternance intégrative médiatisée, au travers du cheminement de sa construction et des liens qu’il convient de tisser pour que cette construction soit efficace. Cette modélisation se fonde sur les triangles didactique (Halté, 1992) et pédagogique (Houssaye, 1988), en substituant au(x) savoir(s) les compétences. Elle s’inspire aussi des Situations d'Activités Instrumentées ou SAI (Rabardel, 1995), comme avec le carré pédagogique de Joseph Rézeau (2001), ou les figures tétraédriques qui lui ont succédé (Alava, 2001, Faeber, 2003, Poisson, 2003). La formation en travail sanitaire et social, fondée sur le principe de l’alternance intégrative donne à la géométrie pédagogique une autre relation à la compétence, celle acquise durant les stages avec un autre acteur, le référent professionnel, appelé aussi tuteur de stage ou formateur terrain. Les allers-retours entre la pratique et la théorie, aussi bien sur le terrain qu’en formation, modifient donc les rapports aux compétences, pour l’apprenant. Les formateurs voient aussi leur rôle se modifier, notamment dans le cas d’une formation à distance où certains conçoivent des objets de médiations, dont l’usage, par les mêmes ou d’autres, conditionne un autre positionnement dans l’accompagnement. Le concept d’apprenance modifie également le rapport au savoir au long et large de la vie (Carré, 2005) et m’invite, dans cette modélisation du dispositif, à intégrer un autre élément : les médias informels. Des modèles en tétraèdre, je propose donc d’utiliser le cube en mettant sur chaque sommet les acteurs et supports utiles à la réalisation d’une alternance intégrative médiatisée. Cette modélisation indique clairement les différents rôles des formateurs. En imbriquant trois pyramides principales, l’une symbolisant l’alternance intégrative, une autre l’espace médiatique (médiatisation et médiation) et la dernière l’espace informel, les univers clés constituants le socle d’acquisition des compétences des apprenants dans un dispositif d’alternance intégrative médiatisé sont ainsi formalisés. L’évaluation du dispositif en est facilitée. Références Alava, S. (2001). Médias, médiatisation et processus de formation . Université Toulouse le Mirail-Toulouse II. Consulté à l’adresse https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00653164/ Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N., Deschryver, N., Docq, F., … Villiot-Leclercq, E. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et savoirs ,9 (1), 69‑96. Carré, P. (2005). L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir . Paris: Dunod. Faerber, R. (2003, novembre 4). Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d’apprentissage - document. Consulté 24 juillet 2015, à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/edutice-00000137/document Halté, J.-F. (1992). La didactique du français (1. ed). Paris : Presses Univ. de France. Houssaye, J. (1988). Théorie et pratiques de l’éducation scolaire . Berne ; New York : P. Lang. Molette, P. (2009). De l’APD à Tropes : comment un outil d’analyse de contenu peut évoluer en logiciel de classification sémantique généraliste. In Actes du colloque Psychologie sociale de la communication . Peraya, D., Peltier, C., Villiot-Leclercq, E., Nagels, M., Morin, C., Burton, R., & Mancuso, G. (2012). Typologie des dispositifs de formation hybrides : configurations et métaphores. In 27ème congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU) . Consulté à l’adresse http://dial.uclouvain.be/handle/boreal:122666 Plateau, J.-F. (2018). Un modèle de FOAD efficace. In J. Bacha (Éd.), TIC et innovation pédagogique dans les universités du Maghreb (p. 117‑135). Paris : L’Harmattan.