Développement professionnel des enseignants pour la démarche portfolio en IUT : Karuta, un outil de médiation numérique ?

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March 30, 2023

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Anita Messaoui et al., « Développement professionnel des enseignants pour la démarche portfolio en IUT : Karuta, un outil de médiation numérique ? », HAL-SHS : sciences de l'éducation, ID : 10670/1.83c916


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La réforme des IUT mise en œuvre depuis septembre 2021 s'appuie sur le cadre théorique de l'approche par compétences (APC), tel que décrit par Poumay, Tardif et Georges (2017). Parmi toutes les nouvelles mesures associées à cette réforme, l'une d'elles s'adapte particulièrement aux dispositifs hybrides (Charlier et al., 2006 ; Lebrun et al., 2006) : la démarche portfolio.Cette démarche s'inscrit dans la perspective du développement des compétences en jeu dans une activité professionnelle. Elle vise à proposer à travers des temps de rédaction, d'échange et de présentation une procédure qui amène l'étudiant à formuler explicitement son niveau de compétences et à le justifier dans un support.Poumay (2017) définit le portfolio comme un « un dossier (ou classeur, blogue, site) qui permet de collectionner, puis de sélectionner des traces qui témoignent d'un apprentissage et surtout d'un développement. Côté étudiant, la démarche portfolio est un processus continu qui se réalise en grande partie en dehors du temps d'enseignement présentiel. Côté enseignant, la posture transmissive dominante dans l'enseignement supérieur français, s'efface au profit d'une posture d'accompagnement, à même de contribuer à un développement professionnel par « l'élargissement des capacités de penser et d'agir » (Pastré, 2011 p. 112).L'enjeu de notre recherche est de fournir des outils méthodologiques visant à faciliter ces changements et notamment le développement professionnel des enseignants. Nous proposons d'atteindre cet objectif en deux temps. Tout d'abord, nous faisons un recueil des pratiques autour du portfolio et en particulier de l'expérimentation avec l'outil Karuta, ce sera l'objet de cette contribution. Puis, nous proposerons un outil méthodologique d'aide à l'analyse de pratiques enseignantes. L'université de Montpellier expérimente depuis quelque mois le modèle KAPC+ du constructeur de e-portfolio Karuta. L'étude réalisée se déroule dans deux départements d'enseignement : Informatique (Info), et Métier du multimédia et de l'internet (MMI) . Il s'agit d'évaluer la réception de l'outil Karuta par les étudiants et de questionner les pratiques des enseignants qui ont participé à cette expérimentation.Nous avons construit une grille de questionnement pour animer un focus group avec les enseignants concernés autour des graines d'information. Elle comporte 5 questions ouvertes reprenant les graines d'information proposées dans la modélisation d'Éric Lacombe (2017). Dans cette approche, les activités humaines sont catégorisées en neuf graines concrètes (cf. figure 1) qui correspondent à l'ensemble des données qui font sens pour un être humain. Elles sont alignées horizontalement selon les niveaux micro (de 7 à 9), méso (de 1 à 3) et macro (de 4 à 6).Deux intentions (graine 9) principales guident les enseignants : répondre à l'injonction institutionnelle et susciter une démarche réflexive porteuse de professionnalisation chez les étudiants.En ce qui concerne les actions (graine 8), la démarche portfolio s'appuie sur la mémoire des activités et sur l'évaluation des compétences en jeu dans ces activités. La ludification constitue un moyen qui semble profitable pour engager les étudiants dans cette démarche réflexive nouvelle.Par ailleurs, le rôle (graine 7) d'accompagnateur place les enseignants dans une posture différente, ouvrant sur des interactions en lien avec des intentions situées selon les points de vue macro (réseau national des référents APC), méso (ingénieur pédagogique et référent technique de l'université), et micro (collègues de l'équipe du département).Enfin, les réponses montrent que placer les étudiants dans une posture réflexive contribue également à faire réfléchir l'enseignant sur sa mission (graine 5) par rapport à son devoir institutionnel et à sa vocation à former des professionnels spécialisés.BibliographieCharlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), p. 469-496.Lacombe, E. (2021). Transformation numérique des organisations en réseau : les potentiels d’une schématisation dynamique de l’information [phdthesis, Université Michel de Montaigne - Bordeaux III]. https://theses.hal.science/tel-03463049 Lebrun, M., Peltier, C., Peraya, D., Burton, R. et Mancuso, G. (2014). Un nouveau regard sur la typologie des dispositifs hybrides de formation. Propositions méthodologiques pour identifier et comparer ces dispositifs. Education et Formation, (e-301), 55.Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses Universitaires de France.Poumay, M. (2017). Chapitre 9. Séminaires et portfolios de traces pour soutenir et évaluer le développement de la compétence. Dans M. Poumay, J. Tardi et F. Georges (dir.), Organiser la formation à partir des compétences (p. 189‑212). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.pouma.2017.01.0189Poumay, M., Tardif, J. et Georges, F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.pouma.2017.01.0007

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